NUEVO PARADIGMA DE LA EDUCACION

Guía del empleo y de las profesiones del futuro*2015-16-17

© MANUEL JUSTO GIL 2015-16-17

ÍNDICE GENERAL

I.  Informes sobre empleo

I. A.  McKinsey Center for Global Governance

I. B. INFORME CAREERBUILDER. Los diez empleos que serán más demandados en el año 2015

I. C. HAYS Recruiting experte worldwide. un análisis global de tendencias y salarios en España

I. D. INFORME ADECCO SOBRE EL FUTURO DEL TRABAJO EN ESPAÑA. ADECCO  

−http://www.adecco.es/_data/NotasPrensa/pdf/734.pdf

−http://www.infoempleo.com/informe-infoempleo-adecco/

infoempleo-adecco. Informe 2016. Redes sociales y mercado de trabajo (Vid. III.O.)

 [http://www.adeccorientaempleo.com/webwp/wp-content/uploads/2017/02/ informe- 2017-empleo-y-redes-infoempleo-adecco-2.pdf]

I.E. OTROS INFORMES

-SEPE. Servicio Público de Empleo Estatal. Ministerio de Empleo y Seguridad Social.  Informes anuales del mercado de trabajo provincial

http://www.sepe.es/indiceObservatorio/indiceObservatorio.do?idioma=es&indice=2 //  [https://sede.sepe.gob.es/portalSede/flows/inicio]    

−HACESFALTA: [http://www.hacesfalta.org/oportunidades/remuneradas/buscador/?sw=e&gclid=CMehy4bdzc4CFbEy0wodu4IBAg]  

−INFORME INFOJOBS ESADE 2015  Estado del mercado laboral en España. Ha realizado en febrero de 2016 a 589 empresas:

[http://tueligesinfojobs.net/informe-anual-mercado-laboral-infoJobs-2015.pdf]

-INE. (Instituto Nacional de Estadística):                                                    (http://www.ine.es/prensa/np957.pdf)

-Red de Información y Orientación Profesional de Navarra. Servicio navarro de empleo

[https://www.navarra.es/appsExt/riiopn/home/profesiones/itinerariosprofesionales/filtro.aspx

-https://guiadeestudiosyprofesiones.wordpress.com/

─XII Informe Los + Buscados de Spring Professional 2017

    [http://adecco.es/wp-content/uploads/2017/06/825-1.pdf]

 

II. Nuevo paradigma de la educación:

II.I. competencias básicas/ clave.

II.I.A. descripción de las competencias clave en el sistema Educativo Español.  (Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, BOE del  jueves 29 de enero de 2015):

        II.I.A.1) Competencia en comunicación lingüística.

II.I.A,2)Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

II.I.A.3)Tratamiento de la información y competencia digital.

II.I.A.4) Competencia para aprender a aprender.

II.I.A.5) Competencia social y ciudadana.

II.I.A.6) Competencia cultural y artística.

II.I.A.7)Competencia en autonomía e iniciativa personal, espíritu emprendedor.

[(Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. (BOE 03/01/2016))

2. A efectos del presente Real Decreto, las competencias del currículo serán las siguientes:

a) Comunicación lingüística.

b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

c) Competencia digital.

d) Aprender a aprender.

e) Competencias sociales y cívicas.

f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

g) Conciencia y expresiones culturales]

II.I.B. LA DEFINICIÓN Y SELECCIÓN DE COMPETENCIAS CLAVE [Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), y traducido con fondos de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID)]

II.2. Estándares de aprendizaje evaluables (Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. (BOE 03/01/2016))

        II.3. Posiciones y competencias más demandadas en la empresa en 2014. Informe EpyCE (Estudio de Posiciones y Competencias más Demandas en la Empresa) 2014

[https://www.madrimasd.org/empleo/documentos/doc/dir00cx35uhk9euvInvestigacion-AEDRH-EAE-EPyCE-2014.pdf]

III. Las HABILIDADES que más buscan las empresas.

1. Actitud positiva hacia el trabajo y la vida.

2. Facilidad para la comunicación. Comunicación eficaz

3. Capacidad para relacionarse con los demás.

4. Confianza. autoestima

5. Capacidad de análisis y resolución de problemas.

6. Adaptabilidad.

7. Auto-motivación

8. Liderazgo.

9. Trabajo en equipo.

10. Conocimientos en el área específica de que se trate. Conocimientos técnicos relacionados con el trabajo

11. Creatividad

12. Empatía

13. Iniciativa:

14. Profesionales con transversalidad

15. Gestionar miles de mensajes.

16.Análisis y procesamiento de información. Análisis de datos cuantitativos

17.Manejo de los programas de software. Edición y redacción de informes

18. Resiliencia: Tolerancia a la frustración.

19. Desarrollar la atención para alcanzar la excelencia

20. educación emocional (Véase  III.Ñ)

21 ¿cómo ganarse el respeto de tus alumnos?

III.A. las habilidades o factores  más importantes. Las 10 habilidades que las empresas buscan en un recién graduado (FORBES). HAYS España

III.B. ¿Cuáles son sus inteligencias?: Lingüística. Musical. Lógica-Matemática. Espacial. Corporal-Kinésica. Naturalista.  Emocional. Social (D. Goleman). la inteligencia emocional y su práctica educativa con alumnos de 1º de educación primaria, profesores y padres

III.C. las cinco mentes del futuro: Disciplinada. Sintética. Creativa. Respetuosa. Ética

III.D. Universidad de Zaragoza. Servicio de Orientación y Empleo. Requisitos demandados por las empresas

III.E. Universia. universia españa 15 de enero de 2016- Descubre los profesionales por los que las empresas “se pelearán” en este 2016 

III.F. Dobles grados y grados bilingües: Universidades. Universidad de Vigo, Santiago. La Coruña.

III.G. El mercado laboral exige máster e idiomas

III.H. Los mejores estudiantes. «nadie viene a buscarte por tus notas»       
III.I. ¿Es posible reducir la tasa de paro?

            III.J. las redes sociales y su importancia en la búsqueda de empleo

            III.K. ¿qué esperan los alumnos de su carrera?

            III.K.1.¿qué esperan los universitarios después de finalizar sus estudios?

      III.K.2. ¿qué piensan hacer los alumnos después de finalizar la educación secundaria superior?

            III.K.3. 10 cosas que puedes hacer después de acabar la universidad  

            III.K.4.. ¿qué buscan los empleadores en los recién graduados?
          iII.L. Richard sennet: “La corrosión del carácter: Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo”. “La cultura del nuevo capitalismo”.

             III. M. Ziymunt bauman, La vida líquida. Modernidad líquida

             III. N. Enrique ROJAS, El hombre ligth: una vida sin valores

        III. Ñ. educación emocional. Inteligencia emocional [Daniel Goleman. Claude Steiner]

    III.O. Informe 2016. infoempleo-adecco. Redes sociales y mercado de trabajo: [http://www.adeccorientaempleo.com/webwp/wp-content/uploads/2017/02/ informe- 2017-empleo-y-redes-infoempleo-adecco-2.pdf]

           III.P. automatización: “en breve un futuro que funciona: automatización, empleo y productividad” enero, 2017. mckinsey global institute.

            III.Q. proyecto technos 2016-2019. primer informe: redes sociales 

            III.R. outplacement (recolocación)

III.S. inteligencia artificial. concepto. ¿el cerebro artificial que piensa por ti?:

-Las máquinas no nos jubilarán hasta el año 2140, javier salas 13 jul 2017 

-Elon Musk: “la inteligencia artificial amenaza la existencia de nuestra civilización”, félix palazuelos 18 jul 2017

-Inteligencia artificial, el futuro del hombre de Alejandro Madruga González

-inteligencia artificial. el cerebro artificial que piensa por ti, Greg Dunn y Brian Edwards, El País domingo 12 de febrero de 2017

IV. Profesiones más demandadas en España y Europa

IV.A. Administración y dirección de empresas, Económicas y CC. Empresariales. Marketing:

 Asesores fiscales. asesor financiero europeo. Project manager, director de proyectos certificado. Controller Financiero. Executive assistant. Gestor de clientes en banca y seguros. gestión comercio exterior.  Analista de cartera de riesgos. Senior Account Manager. Account Manager Nuevas Tecnologías. Online marketing manager.

IV.B. Profesionales de la salud en España.

Market Access. Delegado comercial para el sector farmacéutico-químico. Técnico del sector sociosanitario.

IV.C.  Ingeniería.

Ingeniería informática y Telecomunicaciones. Ingeniería Industrial. Ingeniero Industrial para proyectos internacionales. Ingeniero comercial.  Ingeniero de planta. ingenieros informáticos, programadores y desarrolladores informáticos especializados. ingenieros informáticos, programadores y desarrolladores informáticos especializados. Diseñadores de páginas web. Administrador de Sistemas con Virtualización. Responsable de business intelligence.

IV.D. Biólogos.

Bioingenieros. técnicos de alimentos, Técnico de laboratorio de I+D y control de calidad en sector alimentación

IV.E. Agente de ‘handling’ en aeropuertos

IV.F. Operario especialista en la industria del motor

IV.G. Teleoperador con idiomas para 'contact center'. Dependiente/a con idiomas

IV.H. Consultor seo-sem.

IV.I. Especialista de producto. Retail manager

IV.J. Técnico de mantenimiento.

IV.K Auxiliar de cocina de vanguardia

IV.L. Mozo de almacén

IV.M. Diseñador/a textil                      

V. ¿Nuevas Profesiones del futuro?

V.a. yo seré agricultora vertical

V.b. yo seré nanomédica

V.c. yo seré 'meteopolicía'

V.d. yo construiré coches alternativos

V.e. yo seré trabajadora social de redes

V. f. yo seré 'biohacker'

V.g. yo seré gestor de avatar docente

V.h. yo seré consultora gerontológica

V.i.  yo seré inspector de cuarentena

V.j. yo seré ingeniera de órganos
V.K TRABAJOS 4.0.

VI. Page Personnel presenta la ‘Guía de las posiciones más demandadas de  2013’ 

VII. Posiciones más demandadas

       VII.1. Robert Walters: Las 6 Posiciones más demandadas de 2017

VIII. Guía del empleo 2.0 (http://yoriento.com/).

          VIII.I: Cómo buscar trabajo y oportunidades en Internet y las redes sociales ideas para empezar. Ideas iniciales sobre el empleo 2.0

          VIII.II: Cómo hacer un currículum 2.0 en Internet y compartirlo en redes sociales. 35 aplicaciones para hacer un currículum 2.0

     VIII.III: Los mejores portales para buscar empleo en Internet y en las redes sociales. Algunas ideas antes de ponerte a buscar trabajo en portales de empleo. Los 30 ‘mejores’ portales para buscar empleo en Internet. 

         VIII.IV. Trabajo en el extranjero.

IX guía interactiva de búsqueda de empleo red de información y orientación profesional de navarra

IX.1.Técnicas y estrategias de búsqueda de empleo

X. guía de profesiones del futuro

            X.1.LAS 18 PROFESIONES QUE SERÁN MÁS DEMANDADAS EN 2016 (hays)

             X.2. ESTAS SON LAS DIEZ CARRERAS UNIVERSITARIAS CON LA MAYOR TASA DE EMPLEO EN ESPAÑA [Bolsamania | 06 ago, 2015] 

             X.3. LOS EMPLEOS MÁS DEMANDADOS de 2015 (UNIVERSIA)

             X.4. LAS CARRERAS MÁS Y MENOS VALORADAS POR LOS TITULADOS PARA ENCONTRAR TRABAJO [Universidades. 28-01-2016 Faro de Vigo]

             X.5. INE. (INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA) [22 de diciembre de 2015]

             X.6. GALICIA: LA INSERCIÓN Y LA DEMANDA LABORAL SOLAMENTE COINCIDEN EN CARRERAS VINCULADAS A LA SALUD [06 de octubre de 2014 UNIVERSIA]

             X.7. ¿HAY TITULACIONES CON EMPLEO GARANTIZADO? [19 de septiembre de 2014  UNIVERSIA]

             X.8. LAS 20 CARRERAS CON MAYOR FUTURO LABORAL.  [12 de febrero de 2014/ 2015    UNIVERSIA]

             X.9. CARRERAS DEL FUTURO: ¿QUE ESTUDIARÁN LOS JÓVENES DENTRO DE 15 AÑOS?  [30 de diciembre de 2014  SHUTTERSTOCK]

             X.10. CONOCE LAS TENDENCIAS LABORALES DEL FUTURO [22 de noviembre de 2013]  

             X.11. LAS 6 CARRERAS CON MAYOR DEMANDA  [21 de mayo de 2013  Actualizada 24/4/2015 UNIVERSIA ESPAÑA - Empleo – Pie

 http://www.universia.es/]

  XI. Informes ADECCO PROFESSIONAL:

      Los más Buscados-los más cotizados.

ÁREA MÉDICA

ÁREA CIENTÍFICA

ÁREA FINANCIERA

ÁREA DE VENTAS

ÁREA DE MÁRKETING

ÁREA TÉCNICA Y DE INGENIERÍA

ÁREA DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

SECTOR 'RETAIL'

SECTOR LOGÍSTICO

ÁREA DE 'CORPORATE'

EJECUTIVO DE MARKETING

DESARROLLADOR DE SOFTWARE

ENFERMERAS

INGENIEROS INDUSTRIALES

ADMINISTRADOR DE REDES Y DE SISTEMAS INFORMÁTICOS

DESARROLLADOR WEB

ADMINISTRADOR DE SERVICIOS MÉDICOS Y DE SALUD

FISIOTERAPEUTA

LOGOPEDA

MÁNAGER DE VENTAS

          XI.I. Informe Los + Buscados de Spring Professional ADECCO (Madrid 11 enero 2016)

         ─XII Informe Los + Buscados de Spring Professional 2017

(MADRID 11 ENERO 2017)

    [http://adecco.es/wp-content/uploads/2017/06/825-1.pdf]

SECTOR TELCO (TELECOMMUNICATIONS COMPANY)

El + Buscado: INGENIERO DE REDES o NETWORKING ENGINEERING

El + Cotizado: INGENIERO DE SEGURIDAD IT

SECTOR IT

El + Buscado: DESARROLLADOR DE SOFTWARE.NET

El + Cotizado: CONSULTOR SAP

El + Buscado: ESPECIALISTA EN BIG DATA. CONSULTOR 'BIG DATA'.

El + Cotizado: EXPERTO EN SEGURIDAD IT Y DATOS DE LA INFORMACIÓN

SALES & MARKETING

El + Buscado: BUSINESS DEVELOPER DE EMPRESA DIGITAL

El + GROWTH HACKER

El + Buscado: NATIONAL KAM ("Key Account Manager" (Gestor de Cuentas Clave),GRAN CONSUMO

El + Cotizado: DIRECTOR DE MARKETING

SECTOR INDUSTRIAL

El + Buscado: QA/QC MANAGER

El + Cotizado RESPONSABLE DE PROYECTOS DE COGENERACIÓN

TELECOMUNICACIONES

El + Buscado: VIDEO ENGINEER

El + Cotizado: RADIO SOLUTION MANAGER RADIO

SECTOR LOGÍSTICO

 El + Buscado: INGENIERO LOGÍSTICO

El + Cotizado: KEY ACCOUNT MANAGER LOGÍSTICO

SECTOR FINANCIERO.FINANZAS

El + Buscado: CONTROLLER

El + Cotizado: DIRECTOR DE AUDITORÍA Y CONTROL

SECTOR RETAIL

El + Buscado: AREA MANAGER LUXURY

El + Buscado: AREA MANAGER

El + Cotizado  DIRECTOR DE EXPANSION INTERNACIONAL

AREA MÉDICA

El + Buscado: GESTOR DE CASOS MÉDICO

El + Cotizado: MÉDICO ESPECIALISTA EN TRAUMATOLOGÍA

AREA CIENTÍFICA

El + Buscado: CIENTÍFICOS UPSTREAM & DOWSTREAM

El + Cotizado: DIRECTOR DE DIRECTOR DE I + D

INGENIERÍA

El + Buscado: INGENIERO TÉCNICO COMERCIAL

AREA CORPORATE

El + Buscado: HR BUSINESS PARTNER. HR TALENT MANAGER

El + Cotizado: DIRECTOR DE RECURSOS HUMANOS

AREA LEGAL

El + Buscado: TAX MANAGER

El + Cotizado: COMPLIANCE OFFICER

HEALTHCARE

El+ Buscado: GINECÓLOGO ESPECIALISTA EN REPRODUCCIÓN ASISTIDA

El + Cotizado: MEDICAL MANAGER

LIFESCIENCE

El + Buscado: TÉCNICOS DE ASEGURAMIENTO DE CALIDAD

El + Cotizado: MARKET ACCESS

            XI.II. LOS MÁS BUSCADOS DE 2015. X Aniversario del Informe Adecco Professional. SPRING PROFESSSIONAL. GRUPO ADECCO.  (Madrid 11 de enero de 2016.)

       MEDICAL & SCIENCE

           EL MÁS BUSCADO EN EL ÁREA MÉDICA: MÉDICO GENERAL – COORDINACIÓN SEGUROS SANITARIOS

            EL MÁS COTIZADO EN EL ÁREA MÉDICA: MÉDICO ESPECIALISTA EN GINECOLOGÍA Y OBSTETRICIA

            ÁREA CIENTÍFICA

        EL MÁS BUSCADO EN EL ÁREA CIENTÍFICA: PERFILES DE REGULATORY AFFAIRS

            EL MÁS COTIZADO EN EL ÁREA CIENTIFICA: KAM ("Key Account Manager" (Gestor de Cuentas Clave), HOSPITALARIO

            FINANCE &LEGAL

            EL MÁS BUSCADO: ANALISTA DE INVERSIONES

            EL MÁS COTIZADO: CONTROLLER FINANCIERO

            SALES &MARKETING

            EL MÁS BUSCADO EN EL ÁREA DE VENTAS: KEY ACCOUNT MANAGER SECTOR IT & ELCO

            EL MÁS COTIZADO EN EL ÁREA DE VENTAS: SALES MANAGER CLOUD SERVICES

            El + Cotizado: KAM DATA CENTER

            MARKETING

            EL MÁS BUSCADO EN MARKETING: ONLINE MARKETING MANAGER

            EL MÁS COTIZADO EN MARKETING: SHOPPER MARKETING MANAGER

            INGENIERÍA

            EL  MÁS BUSCADO: INGENIERO DE MEJORA DE PROCESOS

            EL  MÁS COTIZADO: RESPONSABLE DE PRODUCCIÓN

            NUEVAS TECNOLOGÍAS

            EL MÁS BUSCADO: SENIOR MOBILE DEVELOPER

            EL MÁS COTIZADO: RESPONSABLE DE I + D

            RETAIL

EL MÁS BUSCADO EN RETAIL: AREA MANAGER NACIONAL/ INTERNACIONAL

            EL MÁS COTIZADO EN RETAIL: RETAIL MANAGER

LOGÍSTICA

            EL MÁS BUSCADO EN LOGÍSTICA: RESPONSABLE COMERCIAL CON INGLÉS

            EL MÁS COTIZADO EN LOGÍSTICA: RESPONSABLE DE OPERACIONES

            CORPORATE

        EL MÁS BUSCADO EN CORPORATE: HR BUSINESS PARTNER

            EL MÁS COTIZADO EN CORPORATE: DIRECTOR DE RECURSOS HUMANOS

           XI.III. ADECCO MADRID, 13 DE ABRIL DE 2015

RECEPCIONISTA PARA EMPRESA DE RENTING

            TÉCNICO DE LABORATORIO DE I+D Y CONTROL DE CALIDAD

            OPERADOR DE CÁMARA

            OPERARIO DE PRODUCCIÓN

            ADMINISTRATIVO SSCC BANCA

            TELEOPERADOR CON IDIOMAS Y VENTA

            DEPENDIENTE

            TÉCNICOS DE REGULATORY, DE MSL Y DE MARKET ACCESS

            CAMARERO DE BANQUETES Y EVENTOS

            ESPECIALISTAS EN CLOUD, JAVA/J2EE y/o SAP

            TÉCNICO DE MANTENIMIENTO DE PARQUES EÓLICOS

            MOZO DE ALMACÉN

MÉDICO GENERAL – COORDINADOR DE SEGUROS

EXECUTIVE ASSISTANT

XiI. Guía de Profesiones: Avanza en tu carrera {http://www.avanzaentucarrera.com/llegaraser/guia-de-profesiones/]

-      Doula (guiando a la futura madre)

-      Controlador de plagas

-      Adiestrador canino

-      Cuidador de caballos

-      Animador sociocultural

-      Músicoterapeuta

-      Wedding Planner

-      Productor musical

-      Tanatoestética y tanatopraxia

-      Carretillero / Conductor de carretillas elevadoras

-      Peluquería canina

-      Cuidador de animales de zoológico

  Profesiones de Medio Ambiente

-      Auditor ambiental

-      Técnico de gestión de espacios naturales

-      Experto en gestión a áreas protegidas

-      Técnico en gestión de residuos

-      Técnico en contaminación atmosférica

-      Técnico en contaminación acústica

-      Técnico en gestión comercial

-      Trabajador forestal

-      Certificación energética de edificios

Profesiones Sociosanitarias

-      Atención sociosanitaria

-      Técnico en transporte sanitario

-      Técnico/ Auxiliar de Farmacia

-      Técnico de laboratorio de diagnóstico clínico

-      Ortodoncista

-      Psicólogo

-      Fisioterapeuta

-      Logopeda

-      Podólogo

-      Técnico superior en prótesis dentales

-      Técnico superior en higiene bucodental

-      Técnico superior en audiología protésica

-      Enfermería / Auxiliar de Enfermería

-      Técnico superior en dietética

Profesiones de hostelería y turismo 

-      Gobernanta de hotel

-      Recepcionista de hotel

-      Camarera de pisos

-      Director de hotel

-      Sumiller

-      Cocinero / Chef

-      Jefe de sala / Maître

-      Camarero / Barman

-      Animador turístico. Guía turístico

           Profesiones del deporte

-      Coaching deportivo

-      Entrenador deportivo

-      Gestor de entidades deportivas

-      Monitor de actividades de gimnasio

-      Socorrista

Profesiones de terapias alternativas

-       Naturopata

-       Acupuntura

-       Homeopatía

-       Herbodietista, Fitoterapeuta y Dietoterapeuta

Profesiones de logística y transporte

-       Transporte de mercancías peligrosas por carretera

-     Agente  de handling en aeropuertos

      -    Gestor de stocks y control de almacén

      -     Director de operaciones logísticas

      -    Supply Chain Management

      -    Tripulante de cabina de pasajeros

Profesiones de comunicación y marketing

-      Publicista

-      Azafata de congresos

-      Relaciones públicas

-      Actor de doblaje

-      Experto en escaparatismo y visual merchandising

-      Experto en protocolo y organización de eventos

Profesiones digitales

-      Community manager

-      Experto en comercio electrónico

-      Consultor SEO/SEM

-      Experto en videojuegos

-      Analista web

-      Especialista en usabilidad

-    Experto en marketing online

Perfiles más demandados por las empresas. profesiones más demandadas [Adecco]: formación. experiencia. retribución

−        ingeniero de procesos

−        manipulador

−        director de proyectos internacional

−        dependiente con inglés

−        programador analista

−        técnico de market access y product manager

−        ayudante de producción

−        camarero de pisos

−        diplomado universitario en enfermería

−        técnico en mecatrónica

−        conductores de pista

−        auxiliar de caja

−        programador de aplicaciones móviles.

−        oficiales de seguridad informática.

−        experto en ‘learning analitics’.

−        gestores ‘cloud’.

−        arquitectos informáticos.

−        abogados matemáticos.

−        ciberabogado.

−        investigador educativo.

−        neuropsicólogo empresarial.

−        médico personal.

−        técnico sociosanitario.

−        artista digital.

−        experto en 3d para restauración y arqueología
XIII. INDICE DE TÉRMINOS

II. Nuevo paradigma de la educación:

II.1. COMPETENCIAS BÁSICAS (LOE)/ CLAVE (LOMCE)

[-LOE: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Jefatura del Estado «BOE» núm. 106, de 4 de mayo de 2006.

-LOMCE: Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Jefatura del Estado «BOE» núm. 295, de 10 de diciembre de 2013

-Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre (BOE 3 de enero 2015) por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato

-Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero (BOE 1 de marzo 2014) por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.

- Orden ECD/65/2015, de 21 de enero (BOE 29 enero), por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.

-Decreto 86/2015, de 25 de junio, (DOG 29 junio) por el que se establece el currículo de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato en la Comunidad Autónoma de Galicia.  Consellería de Cultura, Educación y Ordenación Universitaria

II.1.A.Descripción de las competencias clave en el Sistema Educativo Español.

-[Orden ECD/65/2015, de 21 de enero]

Artículo 4. Las competencias clave y los objetivos de las etapas.

1. Las competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los objetivos definidos para la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.

2. La relación de las competencias clave con los objetivos de las etapas educativas hace necesario diseñar estrategias para promover y evaluar las competencias desde las etapas educativas iniciales e intermedias hasta su posterior consolidación en etapas superiores, que llevarán a los alumnos y alumnas a desarrollar actitudes y valores, así como un conocimiento de base conceptual y un uso de técnicas y estrategias que favorecerán su incorporación a la vida adulta y que servirán de cimiento para su aprendizaje a lo largo de su vida.

3. La adquisición eficaz de las competencias clave por parte del alumnado y su contribución al logro de los objetivos de las etapas educativas, desde un carácter interdisciplinar y transversal, requiere del diseño de actividades de aprendizaje integradas que permitan avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.

Artículo 5. Las competencias clave en el currículo.

1. Las competencias clave deben estar integradas en las áreas o materias de las propuestas curriculares, y en ellas definirse, explicitarse y desarrollarse suficientemente los resultados de aprendizaje que los alumnos y alumnas deben conseguir.

2. Las competencias deben desarrollarse en los ámbitos de la educación formal, no formal e informal a lo largo de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, y en la educación permanente a lo largo de toda la vida.

3. Todas las áreas o materias del currículo deben participar, desde su ámbito correspondiente, en el desarrollo de las distintas competencias del alumnado.

4. La selección de los contenidos y las metodologías debe asegurar el desarrollo de las competencias clave a lo largo de la vida académica.

5. Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el alumnado sabe y sabe hacer en cada área o materia. Estos criterios de evaluación se desglosan en estándares de aprendizaje evaluables. Para valorar el desarrollo competencial del alumnado, serán estos estándares de aprendizaje evaluables, como elementos de mayor concreción, observables y medibles, los que, al ponerse en relación con las competencias clave, permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.

6. El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de un área o materia determinada dará lugar a su perfil de área o materia. Dado que los estándares de aprendizaje evaluables se ponen en relación con las competencias, este perfil permitirá identificar aquellas competencias que se desarrollan a través de esa área o materia.

7. Todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de las diferentes áreas o materias que se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa competencia (perfil de competencia). La elaboración de este perfil facilitará la evaluación competencial del alumnado.

Artículo 6. Estrategias metodológicas para trabajar por competencias en el aula.

En el anexo II se indican algunas orientaciones para facilitar el desarrollo de estrategias metodológicas que permitan trabajar por competencias en el aula.

Artículo 7. La evaluación de las competencias clave.

1. Tanto en la evaluación continua en los diferentes cursos como en las evaluaciones finales en las diferentes etapas educativas, deberá tenerse en cuenta el grado de dominio de las competencias correspondientes a la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, a través de procedimientos de evaluación e instrumentos de obtención de datos que ofrezcan validez y fiabilidad en la identificación de los aprendizajes adquiridos. Por ello, para poder evaluar las competencias es necesario elegir, siempre que sea posible, estrategias e instrumentos para evaluar al alumnado de acuerdo con sus desempeños en la resolución de problemas que simulen contextos reales, movilizando sus conocimientos, destrezas, valores y actitudes.

2. Han de establecerse las relaciones de los estándares de aprendizaje evaluables con las competencias a las que contribuyen, para lograr la evaluación de los niveles de desempeño competenciales alcanzados por el alumnado.

3. La evaluación del grado de adquisición de las competencias debe estar integrada con la evaluación de los contenidos, en la medida en que ser competente supone movilizar los conocimientos, destrezas, actitudes y valores para dar respuesta a las situaciones planteadas, dotar de funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un planteamiento integrador.

4. Los niveles de desempeño de las competencias se podrán medir a través de indicadores de logro, tales como rúbricas o escalas de evaluación. Estos indicadores de logro deben incluir rangos dirigidos a la evaluación de desempeños, que tengan en cuenta el principio de atención a la diversidad.

5. El profesorado establecerá las medidas que sean necesarias para garantizar que la evaluación del grado de dominio de las competencias del alumnado con discapacidad se realice de acuerdo con los principios de no discriminación y accesibilidad y diseño universal.

6. El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluación variados para facilitar la evaluación del alumnado como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje, y como una herramienta esencial para mejorar la calidad de la educación.

Asimismo, es necesario incorporar estrategias que permitan la participación del alumnado en la evaluación de sus logros, como la autoevaluación, la evaluación entre iguales o la coevaluación. Estos modelos de evaluación favorecen el aprendizaje desde la reflexión y valoración del alumnado sobre sus propias dificultades y fortalezas, sobre la participación de los compañeros en las actividades de tipo colaborativo y desde la colaboración con el profesorado en la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En todo caso, los distintos procedimientos de evaluación utilizables, como la observación sistemática del trabajo de los alumnos, las pruebas orales y escritas, el portfolio, los protocolos de registro, o los trabajos de clase, permitirán la integración de todas las competencias en un marco de evaluación coherente.

7. Las evaluaciones externas de fin de etapa previstas en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), tendrán en cuenta, tanto en su diseño como en su evaluación los estándares de aprendizaje evaluable del currículo.

Disposición final primera. Título competencial.

1. Esta orden tiene carácter básico.

2. Esta orden se dicta al amparo del artículo 149.1.30ª de la Constitución, que atribuye al Estado las competencias para la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de los títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.

Disposición final segunda. Ejecución y desarrollo.

1. De acuerdo con lo indicado en esta orden, la Conferencia de Educación, a iniciativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, desarrollará estrategias para la consecución, integración y evaluación de las competencias que permitan ilustrar la elaboración de las programaciones didácticas y procedimientos de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.

2. Se habilita a la persona titular de la Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades para dictar, en el ámbito de sus competencias, cuantas resoluciones e instrucciones sean precisas para la ejecución y desarrollo de lo establecido en esta orden.

LA DEFINICIÓN Y SELECCIÓN DE COMPETENCIAS CLAVE

[Este resumen ejecutivo fue preparado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), y traducido con fondos de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID)]

DESCRIPCIÓN GENERAL:

¿Qué competencias necesitamos para el bienestar personal, social y económico?

Las sociedades actuales demandan que los individuos se enfrenten a la complejidad de muchas áreas de sus vidas. ¿Qué implican estas demandas para las competencias clave que los individuos necesitan adquirir? Definir dichas competencias puede mejorar las evaluaciones de qué tan bien están preparados los jóvenes y los adultos para los desafíos de la vida, al mismo tiempo que se identifican las metas transversales para los sistemas de educación y un aprendizaje para la vida.

Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular. Por ejemplo, la habilidad de comunicarse efectivamente es una competencia que se puede apoyar en el conocimiento de un individuo del lenguaje, destrezas prácticas en tecnología e información y actitudes con las personas que se comunica.

Los individuos necesitan de un amplio rango de competencias para enfrentar los complejos desafíos del mundo de hoy, pero producir listas muy largas de todo lo que pueden necesitar hacer en diversos contextos en determinado momento de sus vidas sería de un valor práctico muy limitado. A través del proyecto DeSeCo, la OCDE ha colaborado con un amplio rango de académicos, expertos e instituciones para identificar un conjunto pequeño de competencias clave, enraizadas en el entendimiento teórico de cómo se definen dichas competencias. Cada competencia clave deberá:

→ Contribuir a resultados valiosos para sociedades e individuos;

→ Ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una amplia variedad de contextos; y

→ Ser relevante tanto para los especialistas como para todos los individuos.

¿Por qué son tan importantes las competencias hoy en día?

La globalización y la modernización están creando un mundo cada vez más diverso e interconectado. Para comprender y funcionar bien en este mundo, los individuos necesitan, por ejemplo, dominar las tecnologías cambiantes y comprender enormes cantidades de información disponible. También enfrentar desafíos colectivos como sociedades, tales como el balance entre el crecimiento económico y la sostenibilidad ambiental, y la prosperidad con la equidad social. En estos contextos, las competencias que los individuos necesitan satisfacer para alcanzar sus metas se han ido haciendo más complejas, requiriendo de un mayor dominio de ciertas destrezas definidas estrechamente.

 “El desarrollo sostenible y la cohesión social dependen críticamente de las competencias de toda nuestra población, con competencias que se entiende cubren el conocimiento, las destrezas, las actitudes y los valores.” Ministerios de Educación de la OCDE

Competencias clave en tres amplias categorías

Usar herramientas de manera interactiva (ej. lenguaje, tecnología)

Actuar de forma autónoma

Interactuar en grupos heterogéneos

El marco conceptual del Proyecto DeSeCo para competencias clave clasifica dichas competencias en tres amplias categorías.

Primero, los individuos deben poder usar un amplio rango de herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente: tanto físicas como en la tecnología de la información y so cio culturales como en el uso del lenguaje. Necesitan comprender dichas herramientas ampliamente, cómo para adaptarlas a sus propios fines, usar las herramientas de manera interactiva.

Segundo, en un mundo cada vez más interdependiente, los individuos necesitan poder comunicarse con otros, y debido a que encontrarán personas de diversos orígenes, es importante que puedan interactuar en grupos heterogéneos.

Tercero, los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar sus propias vidas, situar sus vidas en un contexto social más amplio y actuar de manera autónoma.

Estas categorías, cada una con un enfoque específico, están interrelacionadas, y colectivamente, forman la base para identificar y mapear las competencias clave. La necesidad de que los individuos piensen y actúen reflexivamente es fundamental en este marco de competencias. La reflexión involucra no sólo la habilidad de aplicar de forma rutinaria una fórmula o método para confrontar una situación, también la capacidad de adaptarse al cambio, aprender de las experiencias y pensar y actuar con actitud crítica.

Las siguientes páginas estudiarán, en primera instancia, las demandas de la vida moderna y cómo llevan a este marco; en segunda, los detalles del marco en sí, y en tercera, la forma como el marco puede ser usado tanto para informar la evaluación de los resultados educativos, como para fines más amplios.

Producción de este marco: ¿Cómo desarrolló la OCDE un enfoque colaborativo y multidisciplinario para definir un conjunto de competencias clave?

A finales de 1997, la OCDE inició el Proyecto DeSeCo con el fi n de brindar un marco conceptual firme para servir como fuente de información para la identificación de competencias clave y el fortalecimiento de las encuestas internacionales que miden el nivel de competencia de jóvenes y adultos. Este proyecto, realizado bajo el liderazgo de Suiza y conectado con PISA, reunió a expertos de una amplia gama de disciplinas para que trabajaran con actores y analistas políticos para producir un marco relevante a las políticas. Los países miembros de la OCDE pudieron contribuir a sus propios puntos de vista para informar el proceso. El proyecto reconoció la diversidad de valores y prioridades a lo largo de países y culturas, pero identificó también desafíos universales de la economía global y la cultura, así como valores comunes que informan la selección de las competencias más importantes.

UNA BASE PARA LAS COMPETENCIAS CLAVE: Las competencias y las demandas de la vida moderna

Las competencias clave no están determinadas por decisiones arbitrarias sobre las cualidades personales y las destrezas cognitivas deseables; son una consideración cuidadosa de los prerrequisitos psicosociales para un buen funcionamiento de la sociedad. ¿Qué demandas hace la sociedad actual a sus ciudadanos? La respuesta debe estar enraizada en un marco conceptual coherente de competencias clave. Un enfoque basado en la demanda se pregunta ¿qué deben poseer los individuos para funcionar bien en la sociedad tal y cómo es?, ¿qué competencias deben poseer para encontrar y retener un trabajo? ¿qué tipo de cualidades de adaptación se requieren para mantenerse al tanto de la tecnología cambiante?

Una competencia también es un factor importante en la contribución de los individuos a cambiar o transformar el mundo, no sólo la forma en que le hacen frente. Así como las competencias se relacionan con las características principales y las demandas de la vida moderna, también están determinadas por la naturaleza de nuestras metas, tanto como individuos y como sociedad.

El marco aquí descrito se relaciona con competencias individuales y no con capacidades colectivas de organizaciones o grupos. Sin embargo, tal y como se ilustra en el diagrama que aparece a continuación, la suma de las competencias individuales también afecta la habilidad de alcanzar las metas compartidas.

           

Competencias y objetivos individuales y colectivos

Éxito para los individuos

incluye:

-Empleo con ingresos aceptables

-Salud personal y seguridad

-Participación política

-Redes sociales

Éxito para la sociedad

incluye:

-Productividad económica

-Procesos democráticos

-Cohesión social, equidad y derechos humanos

-Sostenibilidad ecológica

Requiere de:

-Competencias individuales

-Competencias institucionales

-Aplicación de competencias individuales al servicio de las metas colectivas

Desafíos individuales y globales

Los individuos necesitan apoyarse en competencias clave que les permitan adaptarse a un mundo caracterizado por el cambio, la complejidad y la interdependencia. Estas competencias deben ser adecuadas para un mundo en donde:

-La tecnología cambia rápida y continuamente, y aprender a trabajar con ella no requiere dominio único de los procesos, sino también capacidad de adaptación.

-Las sociedades en su transformación son más diversas y fragmentadas, y las relaciones interpersonales requieren de mayor contacto con personas diferentes a uno.

-La globalización está creando nuevas formas de interdependencia y las acciones están sujetas tanto a influencias (como la competencia económica) y consecuencias (como la contaminación) que van más allá de la comunidad local o nacional del individuo.

Valores comunes como un ancla

Respecto a las competencias requeridas para alcanzar las metas colectivas, la selección de competencias clave necesita determinar los valores compartidos. El marco de competencias se ancla en valores generales. Las sociedades de la OCDE coinciden en la importancia de los valores democráticos y el logro de un desarrollo sostenible. Estos valores implican que los individuos deberían poder alcanzar su potencial y deberían respetar a otros y contribuir a producir una sociedad equitativa. Esta complementariedad del individuo y las metas colectivas debe verse reflejada en el marco de competencias que reconoce tanto el desarrollo autónomo de los individuos como su interacción con otros.

Selección de competencias clave

Las demandas mencionadas hacen que los individuos en diferentes lugares y situaciones deban enfrentar requerimientos variados. Sin embargo, como se indica arriba, las competencias clave son aquellas de valor particular, que tienen áreas múltiples de utilidad y son necesarias para todos.

La primera de estas condiciones, sobre las que deben valorarse las competencias, se relaciona con beneficios mesurables para fines tanto económicos como sociales. Investigaciones recientes refuerzan la opinión de que el capital humano juega no sólo un papel crítico en el desempeño económico, sino también trae beneficios clave para los individuos y las sociedades como una mejor salud, mayor bienestar, mejores formas de ser buenos padres y mayor participación social y política.

La segunda condición es que las competencias deberían traer beneficios en un amplio espectro de contextos, por eso, deberían ser aplicables a múltiples áreas de la vida. Así, ciertas áreas de competencia son necesarias tanto en el mercado laboral, como en las relaciones privadas, en participación política; estas competencias transversales son las

que se definen como clave.

La tercera condición es que las competencias clave deberían reducir el énfasis de aquellas competencias de uso específico para un oficio, ocupación o forma de vida en particular; dando énfasis a las competencias transversales que todos deberían aspirar a desarrollar y mantener.

EL MARCO: Características subyacentes de las competencias clave

Un marco de competencias clave consiste en un grupo específico de competencias, unido en un enfoque integrado. Antes de observar los puntos específicos de las competencias en las tres categorías mostradas arriba, es importante presentar las características subyacentes que atraviesan todas estas categorías.

Sobrepasar el conocimiento y las destrezas enseñados

En la mayoría de los países de la OCDE, se da gran valor a la flexibilidad, al espíritu emprendedor y a la responsabilidad personal. No sólo se espera que los individuos sean adaptables, también innovadores, creativos, autodirigidos y automotivados.

Muchos académicos y expertos están de acuerdo en que hacer frente a los desafíos actuales requiere de un mejor desarrollo de las habilidades de los individuos para resolver tareas mentales complejas, más allá de la reproducción básica del conocimiento acumulado.

Las competencias clave involucran la movilización de destrezas prácticas y cognitivas, habilidades creativas y otros recursos psicosociales como actitudes, motivación y valores. A pesar que las competencias incluyen más que el conocimiento enseñado, el Proyecto DeSeCo sugiere que una competencia en sí puede ser aprendida dentro de un ambiente favorable para el aprendizaje.

En el centro del marco de competencias clave se encuentra la habilidad de los individuos de pensar por sí mismos como expresión de una madurez moral e intelectual, y de tomar responsabilidad por su aprendizaje y por sus acciones.

Reflexión, el corazón de las competencias clave

Una parte principal de este marco es el pensamiento y la acción reflexiva. Pensar reflexivamente requiere procesos mentales relativamente complejos y que el asunto se convierta en el objeto de un proceso de pensamiento. Por ejemplo, cuando se quiere dominar una técnica mental en particular, la reflexión permite a los individuos pensar  después en esta técnica, asimilarla y relacionarla con otros aspectos de sus experiencias y cambiarla o adaptarla. Los individuos acostumbrados a reflexionar también siguen estos procesos de pensamiento en la práctica o en la acción.

Así pues, la reflexión implica el uso de destrezas meta cognitivas (pensar acerca de pensar), habilidades creativas y la adopción de una actitud crítica. No es solamente la forma en que los individuos piensan, también cómo comprenden una experiencia de manera más general, incluyendo sus pensamientos, sentimientos y relaciones sociales. Esto requiere que los individuos alcancen un nivel de madurez social que les permita distanciarse de las presiones sociales, adoptar diferentes perspectivas, hacer juicios independientes y tomar responsabilidad por sus acciones.

Cómo ir más allá del “esto o aquello”: una ilustración de la reflexión

La habilidad de manejar diferencias y contradicciones se encuentra en muchas listas de competencias clave dentro del sector económico y educativo. El mundo diverso y complejo de hoy requiere que no nos apresuremos hacia una sola respuesta, a una solución de “esto o aquello”, sino que manejemos las tensiones –entre, por ejemplo, autonomía y solidaridad, diversidad y universalidad, e innovación y continuidad– integrando metas aparentemente contradictoras o incompatibles como aspectos de la misma realidad. Así, los individuos deben aprender a pensar y actuar de manera más integrada, tomando en cuenta las muchas interconexiones e interrelaciones entre posiciones o ideas que pudieran parecer contradictoras, pero que podrían en muchas ocasiones sólo serlo superficialmente.

Cómo combinar competencias clave

Un vínculo más avanzado entre las competencias específicas descrito abajo es que en cualquier contexto, se puede aprovechar más de una competencia. De hecho, cualquier situación o meta puede demandar una constelación de competencias, configuradas de manera diferente para cada caso particular.

Las competencias clave se emplean en diferentes combinaciones en diversos contextos. Las personas que viven en diferentes situaciones aprovecharán en distintos grados las diversas competencias de acuerdo, por ejemplo, a las normas culturales, el acceso a la tecnología y las relaciones sociales y de poder.

       competencias básicas                    competencias clave

1-Competencia en Comunicación                1-Comunicación Lingüística

  Lingüística

2-Competencia matemática                          2-Competencia Matemática de Ciencias y Tecnología (C. Matemática y  C. de

Conocimiento e Interacción con el Mundo Físico

3-Competencia en el Conocimiento 

 Y la Interacción con el Mundo Físico             ------------------

4-Tratamiento de la Información y Com-     3-Competencia digital

  petencia digital

5-Competencia social y ciudadana               4-Competencia social y cívica

6-Competencia Cultural y Artística               5-Conciencia y Expresiones Culturales

7-Competencia para Aprender a Aprender   6 - Aprender a Aprender

8-Autonomía e Iniciativa personal                             --------------

7-Sentido de Iniciativa y espíritu Emprendedor

Competencias clave: La competencia “supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. La implantación de la LOMCE ha implicado muchos cambios. Uno de ellos es la modificación de las ocho competencias básicas del currículo, que pasan a ser siete y a denominarse competencias clave. La nueva ley renombra ligeramente algunas de las anteriores, aúna las relativas al mundo científico y matemático, y elimina la autonomía personal para sustituirla por sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. De este modo, se ajusta al marco de referencia europeo.

1. Competencia en comunicación lingüística. Se refiere a la habilidad para utilizar la lengua, expresar ideas e interactuar con otras personas de manera oral o escrita.

2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. La primera alude a las capacidades para aplicar el razonamiento matemático para resolver cuestiones de la vida cotidiana; la competencia en ciencia se centra en las habilidades para utilizar los conocimientos y metodología científicos para explicar la realidad que nos rodea;  y la competencia tecnológica, en cómo aplicar estos conocimientos y métodos para dar respuesta a los deseos y necesidades humanos.

3. Competencia digital. Implica el uso seguro y crítico de las TIC para obtener, analizar, producir e intercambiar información.

4. Aprender a aprender. Es una de las principales competencias, ya que implica que el alumno desarrolle su capacidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, organizar sus tareas y tiempo, y trabajar de manera individual o colaborativa para conseguir un objetivo.

5. Competencias sociales y cívicas. Hacen referencia a las capacidades para relacionarse con las personas y participar de manera activa, participativa y democrática en la vida social y cívica.

6. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. Implica las habilidades necesarias para convertir las ideas en actos, como la creatividad o las capacidades para asumir riesgos y planificar y gestionar proyectos.

7. Conciencia y expresiones culturales. Hace referencia a la capacidad para apreciar la importancia de la expresión a través de la música, las artes plásticas y escénicas o la literatura.

Es necesario que en esta nueva sociedad, bautizada como la “sociedad del conocimiento”, se produzca un cambio radical en el paradigma de la educación. Este cambio tiene mucho que ver con la inclusión de las competencias básicas como elemento integrado en el currículo, lo que significa entender la formación del alumnado desde un punto de vista holístico y considerar  las áreas o materias no como elementos con identidad propia suficiente como para ser tratados por separado, sino como aspectos interrelacionados que dibujan la misma realidad.

Por ello desde las Administraciones educativas se llevan a cabo  proyectos dirigidos al desarrollo de un marco conceptual que defina e identifique las «competencias necesarias para llevar una vida personal y socialmente valiosa en un estado democrático moderno». DeSeCo (2003) (Proyecto de Definición y Selección de Competencias, 1999, 2003) define competencia como «la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada». La competencia «supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz». Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, es decir, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales. La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene, pues, varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.

Las competencias, por tanto, se definen como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competencias y la vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran. La Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, insta a los Estados miembros a «desarrollar la oferta de competencias clave». Se delimita la definición de competencia, entendida como una combinación de conocimientos, capacidades, o destrezas, y actitudes adecuadas al contexto. Se considera que «las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo». Se identifican claramente ocho competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas. Asimismo, se destaca la necesidad de que se pongan los medios para desarrollar las competencias clave durante la educación y la formación inicial, y desarrolladas a lo largo de la vida.

Así pues, el conocimiento competencial integra un conocimiento de base conceptual: conceptos, principios, teorías, datos y hechos (conocimiento declarativo-saber decir); un conocimiento relativo a las destrezas, referidas tanto a la acción física observable como a la acción mental (conocimiento procedimental-saber hacer); y un tercer componente que tiene una gran influencia social y cultural, y que implica un conjunto de actitudes y valores (saber ser). Competencia para utilizar interactivamente las herramientas e instrumentos que requiere la sociedad contemporánea (lenguajes, códigos, símbolos, plataformas tecnológicas, etc.). Competencia para funcionar en grupos sociales cada vez más complejos, con el otro, el cercano y el lejano que permita convivir con el diferente. Competencia para actuar de forma autónoma, para desarrollar la identidad personal, construir los criterios propios; requiere el autoconocimiento, la autoestima, la autorregulación (proponerse procesos de mejora personal, etc.)

Las competencias clave del currículo en el sistema educativo en España son las siguientes (Orden CD/65/2015, de 21 de enero,  BOE del  jueves 29 de enero de 2015):

1)Competencia en comunicación lingüística.

La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa dentro de prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros interlocutores y a través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes. Estas situaciones y prácticas pueden implicar el uso de una o varias lenguas, en diversos ámbitos y de manera individual o colectiva. Para ello el individuo dispone de su repertorio plurilingüe, parcial, pero ajustado a las experiencias comunicativas que experimenta a lo largo de la vida. Las lenguas que utiliza pueden haber tenido vías y tiempos distintos de adquisición y constituir, por tanto, experiencias de aprendizaje de lengua materna o de lenguas extranjeras o adicionales.

Esta visión de la competencia en comunicación lingüística vinculada con prácticas sociales determinadas ofrece una imagen del individuo como agente comunicativo que produce, y no sólo recibe, mensajes a través de las lenguas con distintas finalidades. Valorar la relevancia de esta afirmación en la toma de decisiones educativas supone optar por metodologías activas de aprendizaje (aprendizaje basado en tareas y proyectos, en problemas, en retos, etcétera), ya sean estas en la lengua materna de los estudiantes, en una lengua adicional o en una lengua extranjera, frente a opciones metodológicas más tradicionales.

Además, la competencia en comunicación lingüística representa una vía de conocimiento y contacto con la diversidad cultural que implica un factor de enriquecimiento para la propia competencia y que adquiere una particular relevancia en el caso de las lenguas extranjeras. Por tanto, un enfoque intercultural en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas implica una importante contribución al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística del alumnado.

Esta competencia es, por definición, siempre parcial y constituye un objetivo de aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. Por ello, para que se produzca un aprendizaje satisfactorio de las lenguas, es determinante que se promuevan unos contextos de uso de lenguas ricos y variados, en relación con las tareas que se han de realizar y sus posibles interlocutores, textos e intercambios comunicativos.

La competencia en comunicación lingüística es extremadamente compleja. Se basa, en primer lugar, en el conocimiento del componente lingüístico. Pero además, como se produce y desarrolla en situaciones comunicativas concretas y contextualizadas, el individuo necesita activar su conocimiento del componente pragmático-discursivo y socio-cultural.

Esta competencia precisa de la interacción de distintas destrezas, ya que se produce en múltiples modalidades de comunicación y en diferentes soportes. Desde la oralidad y la escritura hasta las formas más sofisticadas de comunicación audiovisual o mediada por la tecnología, el individuo participa de un complejo entramado de posibilidades comunicativas gracias a las cuales expande su competencia y su capacidad de interacción con otros individuos. Por ello, esta diversidad de modalidades y soportes requiere de una alfabetización más compleja, recogida en el concepto de alfabetizaciones múltiples, que permita al individuo su participación como ciudadano activo.

La competencia en comunicación lingüística es también un instrumento fundamental para la socialización y el aprovechamiento de la experiencia educativa, por ser una vía privilegiada de acceso al conocimiento dentro y fuera de la escuela. De su desarrollo depende, en buena medida, que se produzcan distintos tipos de aprendizaje en distintos contextos, formales, informales y no formales. En este sentido, es especialmente relevante en el contexto escolar la consideración de la lectura como destreza básica para la ampliación de la competencia en comunicación lingüística y el aprendizaje. Así, la lectura es la principal vía de acceso a todas las áreas, por lo que el contacto con una diversidad de textos resulta fundamental para acceder a las fuentes originales del saber. Por ello, donde manifiesta su importancia de forma más patente es en el desarrollo de las destrezas que conducen al conocimiento de los textos literarios, no solo en su consideración como canon artístico o en su valoración como parte del patrimonio cultural, sino sobre todo, y principalmente, como fuente de disfrute y aprendizaje a lo largo de la vida.

Desde esta perspectiva, es recomendable que el centro educativo sea la unidad de acción para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. En este sentido, actuaciones como el diseño de un Proyecto Lingüístico de Centro que forme parte del propio Proyecto Educativo de Centro, un Plan Lector o unas estrategias para el uso de la Biblioteca Escolar como espacio de aprendizaje y disfrute permiten un tratamiento más global y eficaz de la competencia en comunicación lingüística en los términos aquí expresados.

La competencia en comunicación lingüística se inscribe en un marco de actitudes y valores que el individuo pone en funcionamiento: el respeto a las normas de convivencia; el ejercicio activo de la ciudadanía; el desarrollo de un espíritu crítico; el respeto a los derechos humanos y el pluralismo; la concepción del diálogo como herramienta primordial para la convivencia, la resolución de conflictos y el desarrollo de las capacidades afectivas en todos los ámbitos; una actitud de curiosidad, interés y creatividad hacia el aprendizaje y el reconocimiento de las destrezas inherentes a esta competencia (lectura, conversación, escritura, etcétera) como fuentes de placer relacionada con el disfrute personal y cuya promoción y práctica son tareas esenciales en el refuerzo de la motivación hacia el aprendizaje.

En resumen, para el adecuado desarrollo de esta competencia resulta necesario abordar el análisis y la consideración de los distintos aspectos que intervienen en ella, debido a su complejidad. Para ello, se debe atender a los cinco componentes que la constituyen y a las dimensiones en las que se concretan:

– El componente lingüístico comprende diversas dimensiones: la léxica, la gramatical, la semántica, la fonológica, la ortográfica y la ortoépica, entendida esta como la articulación correcta del sonido a partir de la representación gráfica de la lengua.

– El componente pragmático-discursivo contempla tres dimensiones: la sociolingüística (vinculada con la adecuada producción y recepción de mensajes en diferentes contextos sociales); la pragmática (que incluye las microfunciones comunicativas y los esquemas de interacción); y la discursiva (que incluye las macrofunciones textuales y las cuestiones relacionadas con los géneros discursivos).

– El componente socio-cultural incluye dos dimensiones: la que se refiere al conocimiento del mundo y la dimensión intercultural.

– El componente estratégico permite al individuo superar las dificultades y resolver los problemas que surgen en el acto comunicativo. Incluye tanto destrezas y estrategias comunicativas para la lectura, la escritura, el habla, la escucha y la conversación, como destrezas vinculadas con el tratamiento de la información, la lectura multimodal y la producción de textos electrónicos en diferentes formatos; asimismo, también forman parte de este componente las estrategias generales de carácter cognitivo, metacognitivo y socioafectivas que el individuo utiliza para comunicarse eficazmente, aspectos fundamentales en el aprendizaje de las lenguas extranjeras.

– Por último, la competencia en comunicación lingüística incluye un componente personal que interviene en la interacción comunicativa en tres dimensiones: la actitud, la motivación y los rasgos de personalidad.

2) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología inducen y fortalecen algunos aspectos esenciales de la formación de las personas que resultan fundamentales para la vida.

En una sociedad donde el impacto de las matemáticas, las ciencias y las tecnologías es determinante, la consecución y sostenibilidad del bienestar social exige conductas y toma de decisiones personales estrechamente vinculadas a la capacidad crítica y visión razonada y razonable de las personas. A ello contribuyen la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología:

a) La competencia matemática implica la capacidad de aplicar el razonamiento matemático y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fenómenos en su contexto.

b) La competencia matemática requiere de conocimientos sobre los números, las medidas y las estructuras, así como de las operaciones y las representaciones matemáticas, y la comprensión de los términos y conceptos matemáticos.

c) El uso de herramientas matemáticas implica una serie de destrezas que requieren la aplicación de los principios y procesos matemáticos en distintos contextos, ya sean personales, sociales, profesionales o científicos, así como para emitir juicios fundados y seguir cadenas argumentales en la realización de cálculos, el análisis de gráficos y representaciones matemáticas y la manipulación de expresiones algebraicas, incorporando los medios digitales cuando sea oportuno. Forma parte de esta destreza la creación de descripciones y explicaciones matemáticas que llevan implícitas la interpretación de resultados matemáticos y la reflexión sobre su adecuación al contexto, al igual que la determinación de si las soluciones son adecuadas y tienen sentido en la situación en que se presentan.

Se trata, por tanto, de reconocer el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo y utilizar los conceptos, procedimientos y herramientas para aplicarlos en la resolución de los problemas que puedan surgir en una situación determinada a lo largo de la vida. La activación de la competencia matemática supone que el aprendiz es capaz de establecer una relación profunda entre el conocimiento conceptual y el conocimiento procedimental, implicados en la resolución de una tarea matemática determinada.

La competencia matemática incluye una serie de actitudes y valores que se basan en el rigor, el respeto a los datos y la veracidad.

Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia matemática resulta necesario abordar cuatro áreas relativas a los números, el álgebra, la geometría y la estadística, interrelacionadas de formas diversas:

– La cantidad: esta noción incorpora la cuantificación de los atributos de los objetos, las relaciones, las situaciones y las entidades del mundo, interpretando distintas representaciones de todas ellas y juzgando interpretaciones y argumentos. Participar en la cuantificación del mundo supone comprender las mediciones, los cálculos, las magnitudes, las unidades, los indicadores, el tamaño relativo y las tendencias y patrones numéricos.

– El espacio y la forma: incluyen una amplia gama de fenómenos que se encuentran en nuestro mundo visual y físico: patrones, propiedades de los objetos, posiciones, direcciones y representaciones de ellos; descodificación y codificación de información visual, así como navegación e interacción dinámica con formas reales, o con representaciones. La competencia matemática en este sentido incluye una serie de actividades como la comprensión de la perspectiva, la elaboración y lectura de mapas, la transformación de las formas con y sin tecnología, la interpretación de vistas de escenas tridimensionales desde distintas perspectivas y la construcción de representaciones de formas.

– El cambio y las relaciones: el mundo despliega multitud de relaciones temporales y permanentes entre los objetos y las circunstancias, donde los cambios se producen dentro de sistemas de objetos interrelacionados. Tener más conocimientos sobre el cambio y las relaciones supone comprender los tipos fundamentales de cambio y cuándo tienen lugar, con el fin de utilizar modelos matemáticos adecuados para describirlo y predecirlo.

– La incertidumbre y los datos: son un fenómeno central del análisis matemático presente en distintos momentos del proceso de resolución de problemas en el que resulta clave la presentación e interpretación de datos. Esta categoría incluye el reconocimiento del lugar de la variación en los procesos, la posesión de un sentido de cuantificación de esa variación, la admisión de incertidumbre y error en las mediciones y los conocimientos sobre el azar. Asimismo, comprende la elaboración, interpretación y valoración de las conclusiones extraídas en situaciones donde la incertidumbre y los datos son fundamentales.

Las competencias básicas en ciencia y tecnología son aquellas que proporcionan un acercamiento al mundo físico y a la interacción responsable con él desde acciones, tanto individuales como colectivas, orientadas a la conservación y mejora del medio natural, decisivas para la protección y mantenimiento de la calidad de vida y el progreso de los pueblos. Estas competencias contribuyen al desarrollo del pensamiento científico, pues incluyen la aplicación de los métodos propios de la racionalidad científica y las destrezas tecnológicas, que conducen a la adquisición de conocimientos, la contrastación de ideas y la aplicación de los descubrimientos al bienestar social.

Las competencias en ciencia y tecnología capacitan a ciudadanos responsables y respetuosos que desarrollan juicios críticos sobre los hechos científicos y tecnológicos que se suceden a lo largo de los tiempos, pasados y actuales. Estas competencias han de capacitar, básicamente, para identificar, plantear y resolver situaciones de la vida cotidiana –personal y social– análogamente a como se actúa frente a los retos y problemas propios de la actividades científicas y tecnológicas.

Para el adecuado desarrollo de las competencias en ciencia y tecnología resulta necesario abordar los saberes o conocimientos científicos relativos a la física, la química, la biología, la geología, las matemáticas y la tecnología, los cuales se derivan de conceptos, procesos y situaciones interconectadas.

Se requiere igualmente el fomento de destrezas que permitan utilizar y manipular herramientas y máquinas tecnológicas, así como utilizar datos y procesos científicos para alcanzar un objetivo; es decir, identificar preguntas, resolver problemas, llegar a una conclusión o tomar decisiones basadas en pruebas y argumentos.

Asimismo, estas competencias incluyen actitudes y valores relacionados con la asunción de criterios éticos asociados a la ciencia y a la tecnología, el interés por la ciencia, el apoyo a la investigación científica y la valoración del conocimiento científico; así como el sentido de la responsabilidad en relación a la conservación de los recursos naturales y a las cuestiones medioambientales y a la adopción de una actitud adecuada para lograr una vida física y mental saludable en un entorno natural y social.

Los ámbitos que deben abordarse para la adquisición de las competencias en ciencias y tecnología son:

– Sistemas físicos: asociados al comportamiento de las sustancias en el ámbito fisicoquímico. Sistemas regidos por leyes naturales descubiertas a partir de la experimentación científica orientada al conocimiento de la estructura última de la materia, que repercute en los sucesos observados y descritos desde ámbitos específicos y complementarios: mecánicos, eléctricos, magnéticos, luminosos, acústicos, caloríficos, reactivos, atómicos y nucleares. Todos ellos considerados en sí mismos y en relación con sus efectos en la vida cotidiana, en sus aplicaciones a la mejora de instrumentos y herramientas, en la conservación de la naturaleza y en la facilitación del progreso personal y social.

– Sistemas biológicos: propios de los seres vivos dotados de una complejidad orgánica que es preciso conocer para preservarlos y evitar su deterioro. Forma parte esencial de esta dimensión competencial el conocimiento de cuanto afecta a la alimentación, higiene y salud individual y colectiva, así como la habituación a conductas y adquisición de valores responsables para el bien común inmediato y del planeta en su globalidad.

– Sistemas de la Tierra y del Espacio: desde la perspectiva geológica y cosmogónica. El conocimiento de la historia de la Tierra y de los procesos que han desembocado en su configuración actual, son necesarios para identificarnos con nuestra propia realidad: qué somos, de dónde venimos y hacia dónde podemos y debemos ir. Los saberes geológicos, unidos a los conocimientos sobre la producción agrícola, ganadera, marítima, minera e industrial, proporcionan, además de formación científica y social, valoraciones sobre las riquezas de nuestro planeta que deben defenderse y acrecentarse. Asimismo, el conocimiento del espacio exterior, del Universo del que formamos parte, estimula uno de los componentes esenciales de la actividad científica: la capacidad de asombro y la admiración ante los hechos naturales.

– Sistemas tecnológicos: derivados, básicamente, de la aplicación de los saberes científicos a los usos cotidianos de instrumentos, máquinas y herramientas y al desarrollo de nuevas tecnologías asociadas a las revoluciones industriales, que han ido mejorando el desarrollo de los pueblos. Son componentes básicos de esta competencia: conocer la producción de nuevos materiales, el diseño de aparatos industriales, domésticos e informáticos, así como su influencia en la vida familiar y laboral.

Complementado los sistemas de referencia enumerados y promoviendo acciones transversales a todos ellos, la adquisición de las competencias en ciencia y tecnología requiere, de manera esencial, la formación y práctica en los siguientes dominios:

– Investigación científica: como recurso y procedimiento para conseguir los conocimientos científicos y tecnológicos logrados a lo largo de la historia. El acercamiento a los métodos propios de la actividad científica –propuesta de preguntas, búsqueda de soluciones, indagación de caminos posibles para la resolución de problemas, contrastación de pareceres, diseño de pruebas y experimentos, aprovechamiento de recursos inmediatos para la elaboración de material con fines experimentales y su adecuada utilización– no solo permite el aprendizaje de destrezas en ciencias y tecnologías, sino que también contribuye a la adquisición de actitudes y valores para la formación personal: atención, disciplina, rigor, paciencia, limpieza, serenidad, atrevimiento, riesgo y responsabilidad, etcétera.

– Comunicación de la ciencia: para transmitir adecuadamente los conocimientos, hallazgos y procesos. El uso correcto del lenguaje científico es una exigencia crucial de esta competencia: expresión numérica, manejo de unidades, indicación de operaciones, toma de datos, elaboración de tablas y gráficos, interpretación de los mismos, secuenciación de la información, deducción de leyes y su formalización matemática. También es esencial en esta dimensión competencial la unificación del lenguaje científico como medio para procurar el entendimiento, así como el compromiso de aplicarlo y respetarlo en las comunicaciones científicas.

3) Tratamiento de la información y competencia digital.

La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad.

Esta competencia supone, además de la adecuación a los cambios que introducen las nuevas tecnologías en la alfabetización, la lectura y la escritura, un conjunto nuevo de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias hoy en día para ser competente en un entorno digital.

Requiere de conocimientos relacionados con el lenguaje específico básico: textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro, así como sus pautas de decodificación y transferencia. Esto conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas. Supone también el acceso a las fuentes y el procesamiento de la información; y el conocimiento de los derechos y las libertades que asisten a las personas en el mundo digital.

Igualmente precisa del desarrollo de diversas destrezas relacionadas con el acceso a la información, el procesamiento y uso para la comunicación, la creación de contenidos, la seguridad y la resolución de problemas, tanto en contextos formales como no formales e informales. La persona ha de ser capaz de hacer un uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles con el fin de resolver los problemas reales de un modo eficiente, así como evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas, a medida que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos.

La adquisición de esta competencia requiere además actitudes y valores que permitan al usuario adaptarse a las nuevas necesidades establecidas por las tecnologías, su apropiación y adaptación a los propios fines y la capacidad de interaccionar socialmente en torno a ellas. Se trata de desarrollar una actitud activa, crítica y realista hacia las tecnologías y los medios tecnológicos, valorando sus fortalezas y debilidades y respetando principios éticos en su uso. Por otra parte, la competencia digital implica la participación y el trabajo colaborativo, así como la motivación y la curiosidad por el aprendizaje y la mejora en el uso de las tecnologías.

Por tanto, para el adecuado desarrollo de la competencia digital resulta necesario abordar:

– La información: esto conlleva la comprensión de cómo se gestiona la información y de cómo se pone a disposición de los usuarios, así como el conocimiento y manejo de diferentes motores de búsqueda y bases de datos, sabiendo elegir aquellos que responden mejor a las propias necesidades de información.

– Igualmente, supone saber analizar e interpretar la información que se obtiene, cotejar y evaluar el contenido de los medios de comunicación en función de su validez, fiabilidad y adecuación entre las fuentes, tanto online como offline. Y por último, la competencia digital supone saber transformar la información en conocimiento a través de la selección apropiada de diferentes opciones de almacenamiento.

– La comunicación: supone tomar conciencia de los diferentes medios de comunicación digital y de varios paquetes de software de comunicación y de su funcionamiento así como sus beneficios y carencias en función del contexto y de los destinatarios. Al mismo tiempo, implica saber qué recursos pueden compartirse públicamente y el valor que tienen, es decir, conocer de qué manera las tecnologías y los medios de comunicación pueden permitir diferentes formas de participación y colaboración para la creación de contenidos que produzcan un beneficio común. Ello supone el conocimiento de cuestiones éticas como la identidad digital y las normas de interacción digital.

– La creación de contenidos: implica saber cómo los contenidos digitales pueden realizarse en diversos formatos (texto, audio, vídeo, imágenes) así como identificar los programas/aplicaciones que mejor se adaptan al tipo de contenido que se quiere crear. Supone también la contribución al conocimiento de dominio público (wikis, foros públicos, revistas), teniendo en cuenta las normativas sobre los derechos de autor y las licencias de uso y publicación de la información.

– La seguridad: implica conocer los distintos riesgos asociados al uso de las tecnologías y de recursos online y las estrategias actuales para evitarlos, lo que supone identificar los comportamientos adecuados en el ámbito digital para proteger la información, propia y de otras personas, así como conocer los aspectos adictivos de las tecnologías.

– La resolución de problemas: esta dimensión supone conocer la composición de los dispositivos digitales, sus potenciales y limitaciones en relación a la consecución de metas personales, así como saber dónde buscar ayuda para la resolución de problemas teóricos y técnicos, lo que implica una combinación heterogénea y bien equilibrada de las tecnologías digitales y no digitales más importantes en esta área de conocimiento.

4)  Competencia para aprender a aprender.

La competencia de aprender a aprender es fundamental para el aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e informales.

Esta competencia se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje. Esto exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse por aprender. Esta motivación depende de que se genere la curiosidad y la necesidad de aprender, de que el estudiante se sienta protagonista del proceso y del resultado de su aprendizaje y, finalmente, de que llegue a alcanzar las metas de aprendizaje propuestas y, con ello, que se produzca en él una percepción de auto-eficacia. Todo lo anterior contribuye a motivarle para abordar futuras tareas de aprendizaje.

n segundo lugar, en cuanto a la organización y gestión del aprendizaje, la competencia de aprender a aprender requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje. La competencia de aprender a aprender desemboca en un aprendizaje cada vez más eficaz y autónomo.

Esta competencia incluye una serie de conocimientos y destrezas que requieren la reflexión y la toma de conciencia de los propios procesos de aprendizaje. Así, los procesos de conocimiento se convierten en objeto del conocimiento y, además, hay que aprender a ejecutarlos adecuadamente.

Aprender a aprender incluye conocimientos sobre los procesos mentales implicados en el aprendizaje (cómo se aprende). Además, esta competencia incorpora el conocimiento que posee el estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje que se desarrolla en tres dimensiones: a) el conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que es capaz de aprender, de lo que le interesa, etcétera; b) el conocimiento de la disciplina en la que se localiza la tarea de aprendizaje y el conocimiento del contenido concreto y de las demandas de la tarea misma; y c) el conocimiento sobre las distintas estrategias posibles para afrontar la tarea.

Todo este conocimiento se vuelca en destrezas de autorregulación y control inherentes a la competencia de aprender a aprender, que se concretan en estrategias de planificación en las que se refleja la meta de aprendizaje que se persigue, así como el plan de acción que se tiene previsto aplicar para alcanzarla; estrategias de supervisión desde las que el estudiante va examinando la adecuación de las acciones que está desarrollando y la aproximación a la meta; y estrategias de evaluación desde las que se analiza tanto el resultado como del proceso que se ha llevado a cabo. La planificación, supervisión y evaluación son esenciales para desarrollar aprendizajes cada vez más eficaces. Todas ellas incluyen un proceso reflexivo que permite pensar antes de actuar (planificación), analizar el curso y el ajuste del proceso (supervisión) y consolidar la aplicación de buenos planes o modificar los que resultan incorrectos (evaluación del resultado y del proceso). Estas tres estrategias deberían potenciarse en los procesos de aprendizaje y de resolución de problemas en los que participan los estudiantes.

Aprender a aprender se manifiesta tanto individualmente como en grupo. En ambos casos el dominio de esta competencia se inicia con una reflexión consciente acerca de los procesos de aprendizaje a los que se entrega uno mismo o el grupo. No solo son los propios procesos de conocimiento, sino que, también, el modo en que los demás aprenden se convierte en objeto de escrutinio. De ahí que la competencia de aprender a aprender se adquiera también en el contexto del trabajo en equipo. Los profesores han de procurar que los estudiantes sean conscientes de lo que hacen para aprender y busquen alternativas. Muchas veces estas alternativas se ponen de manifiesto cuando se trata de averiguar qué es lo que hacen los demás en situaciones de trabajo cooperativo.

Respecto a las actitudes y valores, la motivación y la confianza son cruciales para la adquisición de esta competencia. Ambas se potencian desde el planteamiento de metas realistas a corto, medio y largo plazo. Al alcanzarse las metas aumenta la percepción de auto-eficacia y la confianza, y con ello se elevan los objetivos de aprendizaje de forma progresiva. Las personas deben ser capaces de apoyarse en experiencias vitales y de aprendizaje previas con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en otros contextos, como los de la vida privada y profesional, la educación y la formación.

Saber aprender en un determinado ámbito implica ser capaz de adquirir y asimilar nuevos conocimientos y llegar a dominar capacidades y destrezas propias de dicho ámbito. En la competencia de aprender a aprender puede haber una cierta trasferencia de conocimiento de un campo a otro, aunque saber aprender en un ámbito no significa necesariamente que se sepa aprender en otro. Por ello, su adquisición debe llevarse a cabo en el marco de la enseñanza de las distintas áreas y materias del ámbito formal, y también de los ámbitos no formal e informal.

Podría concluirse que para el adecuado desarrollo de la competencia de aprender a aprender se requiere de una reflexión que favorezca un conocimiento de los procesos mentales a los que se entregan las personas cuando aprenden, un conocimiento sobre los propios procesos de aprendizaje, así como el desarrollo de la destreza de regular y controlar el propio aprendizaje que se lleva a cabo.

5) Competencia social y ciudadana. Competencias sociales y cívicas

Las competencias sociales y cívicas implican la habilidad y capacidad para utilizar los conocimientos y actitudes sobre la sociedad, entendida desde las diferentes perspectivas, en su concepción dinámica, cambiante y compleja, para interpretar fenómenos y problemas sociales en contextos cada vez más diversificados; para elaborar respuestas, tomar decisiones y resolver conflictos, así como para interactuar con otras personas y grupos conforme a normas basadas en el respeto mutuo y en convicciones democráticas. Además de incluir acciones a un nivel más cercano y mediato al individuo como parte de una implicación cívica y social.

Se trata, por lo tanto, de aunar el interés por profundizar y garantizar la participación en el funcionamiento democrático de la sociedad, tanto en el ámbito público como privado, y preparar a las personas para ejercer la ciudadanía democrática y participar plenamente en la vida cívica y social gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas y al compromiso de participación activa y democrática.

a) La competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo. Exige entender el modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo, tanto para ellas mismas como para sus familias y para su entorno social próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello.

Para poder participar plenamente en los ámbitos social e interpersonal es fundamental adquirir los conocimientos que permitan comprender y analizar de manera crítica los códigos de conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos, así como sus tensiones y procesos de cambio. La misma importancia tiene conocer los conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización del trabajo, la igualdad y la no discriminación entre hombres y mujeres y entre diferentes grupos étnicos o culturales, la sociedad y la cultura. Asimismo, es esencial comprender las dimensiones intercultural y socioeconómica de las sociedades europeas y percibir las identidades culturales y nacionales como un proceso sociocultural dinámico y cambiante en interacción con la europea, en un contexto de creciente globalización.

Los elementos fundamentales de esta competencia incluyen el desarrollo de ciertas destrezas como la capacidad de comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos sociales y culturales, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar confianza y sentir empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar un comportamiento de respeto a las diferencias expresado de manera constructiva.

Asimismo, esta competencia incluye actitudes y valores como una forma de colaboración, la seguridad en uno mismo y la integridad y honestidad. Las personas deben interesarse por el desarrollo socioeconómico y por su contribución a un mayor bienestar social de toda la población, así como la comunicación intercultural, la diversidad de valores y el respeto a las diferencias, además de estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse en este sentido.

b) La competencia cívica se basa en el conocimiento crítico de los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos humanos y civiles, así como de su formulación en la Constitución española, la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y en declaraciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas instituciones a escala local, regional, nacional, europea e internacional. Esto incluye el conocimiento de los acontecimientos contemporáneos, así como de los acontecimientos más destacados y de las principales tendencias en las historias nacional, europea y mundial, así como la comprensión de los procesos sociales y culturales de carácter migratorio que implican la existencia de sociedades multiculturales en el mundo globalizado.

Las destrezas de esta competencia están relacionadas con la habilidad para interactuar eficazmente en el ámbito público y para manifestar solidaridad e interés por resolver los problemas que afecten al entorno escolar y a la comunidad, ya sea local o más amplia. Conlleva la reflexión crítica y creativa y la participación constructiva en las actividades de la comunidad o del ámbito mediato e inmediato, así como la toma de decisiones en los contextos local, nacional o europeo y, en particular, mediante el ejercicio del voto y de la actividad social y cívica.

Las actitudes y valores inherentes a esta competencia son aquellos que se dirigen al pleno respeto de los derechos humanos y a la voluntad de participar en la toma de decisiones democráticas a todos los niveles, sea cual sea el sistema de valores adoptado. También incluye manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensión y respeto de los valores compartidos que son necesarios para garantizar la cohesión de la comunidad, basándose en el respeto de los principios democráticos. La participación constructiva incluye también las actividades cívicas y el apoyo a la diversidad y la cohesión sociales y al desarrollo sostenible, así como la voluntad de respetar los valores y la intimidad de los demás y la recepción reflexiva y crítica de la información procedente de los medios de comunicación.

Por tanto, para el adecuado desarrollo de estas competencias es necesario comprender y entender las experiencias colectivas y la organización y funcionamiento del pasado y presente de las sociedades, la realidad social del mundo en el que se vive, sus conflictos y las motivaciones de los mismos, los elementos que son comunes y los que son diferentes, así como los espacios y territorios en que se desarrolla la vida de los grupos humanos, y sus logros y problemas, para comprometerse personal y colectivamente en su mejora, participando así de manera activa, eficaz y constructiva en la vida social y profesional.

Asimismo, estas competencias incorporan formas de comportamiento individual que capacitan a las personas para convivir en una sociedad cada vez más plural, dinámica, cambiante y compleja para relacionarse con los demás; cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos y proponer activamente perspectivas de afrontamiento, así como tomar perspectiva, desarrollar la percepción del individuo en relación a su capacidad para influir en lo social y elaborar argumentaciones basadas en evidencias.

Adquirir estas competencias supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y la historia personal y colectiva de los otros.

6) Competencia cultural y artística.

La competencia en conciencia y expresión cultural implica conocer, comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos.

Esta competencia incorpora también un componente expresivo referido a la propia capacidad estética y creadora y al dominio de aquellas capacidades relacionadas con los diferentes códigos artísticos y culturales, para poder utilizarlas como medio de comunicación y expresión personal. Implica igualmente manifestar interés por la participación en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad como de otras comunidades.

Así pues, la competencia para la conciencia y expresión cultural requiere de conocimientos que permitan acceder a las distintas manifestaciones sobre la herencia cultural (patrimonio cultural, histórico-artístico, literario, filosófico, tecnológico, medioambiental, etcétera) a escala local, nacional y europea y su lugar en el mundo. Comprende la concreción de la cultura en diferentes autores y obras, así como en diferentes géneros y estilos, tanto de las bellas artes (música, pintura, escultura, arquitectura, cine, literatura, fotografía, teatro y danza) como de otras manifestaciones artístico-culturales de la vida cotidiana (vivienda, vestido, gastronomía, artes aplicadas, folclore, fiestas...). Incorpora asimismo el conocimiento básico de las principales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos y la identificación de las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad, lo cual supone también tener conciencia de la evolución del pensamiento, las corrientes estéticas, las modas y los gustos, así como de la importancia representativa, expresiva y comunicativa de los factores estéticos en la vida cotidiana.

Dichos conocimientos son necesarios para poner en funcionamiento destrezas como la aplicación de diferentes habilidades de pensamiento, perceptivas, comunicativas, de sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas. La expresión cultural y artística exige también desarrollar la iniciativa, la imaginación y la creatividad expresadas a través de códigos artísticos, así como la capacidad de emplear distintos materiales y técnicas en el diseño de proyectos.

Además, en la medida en que las actividades culturales y artísticas suponen con frecuencia un trabajo colectivo, es preciso disponer de habilidades de cooperación y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las contribuciones ajenas.

El desarrollo de esta competencia supone actitudes y valores personales de interés, reconocimiento y respeto por las diferentes manifestaciones artísticas y culturales, y por la conservación del patrimonio.

Exige asimismo valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, el diálogo entre culturas y sociedades y la realización de experiencias artísticas compartidas. A su vez, conlleva un interés por participar en la vida cultural y, por tanto, por comunicar y compartir conocimientos, emociones y sentimientos a partir de expresiones artísticas.

Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia para la conciencia y expresión cultural resulta necesario abordar:

– El conocimiento, estudio y comprensión tanto de los distintos estilos y géneros artísticos como de las principales obras y producciones del patrimonio cultural y artístico en distintos periodos históricos, sus características y sus relaciones con la sociedad en la que se crean, así como las características de las obras de arte producidas, todo ello mediante el contacto con las obras de arte. Está relacionada, igualmente, con la creación de la identidad cultural como ciudadano de un país o miembro de un grupo.

– El aprendizaje de las técnicas y recursos de los diferentes lenguajes artísticos y formas de expresión cultural, así como de la integración de distintos lenguajes.

– El desarrollo de la capacidad e intención de expresarse y comunicar ideas, experiencias y emociones propias, partiendo de la identificación del potencial artístico personal (aptitud/talento). Se refiere también a la capacidad de percibir, comprender y enriquecerse con las producciones del mundo del arte y de la cultura.

– La potenciación de la iniciativa, la creatividad y la imaginación propias de cada individuo de cara a la expresión de las propias ideas y sentimientos. Es decir, la capacidad de imaginar y realizar producciones que supongan recreación, innovación y transformación. Implica el fomento de habilidades que permitan reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos y exige desarrollar el autoconocimiento y la autoestima, así como la capacidad de resolución de problemas y asunción de riesgos.

– El interés, aprecio, respeto, disfrute y valoración crítica de las obras artísticas y culturales que se producen en la sociedad, con un espíritu abierto, positivo y solidario.

– La promoción de la participación en la vida y la actividad cultural de la sociedad en que se vive, a lo largo de toda la vida. Esto lleva implícitos comportamientos que favorecen la convivencia social.

– El desarrollo de la capacidad de esfuerzo, constancia y disciplina como requisitos necesarios para la creación de cualquier producción artística de calidad, así como habilidades de cooperación que permitan la realización de trabajos colectivos.

                                                                                                                 

7) Competencia en autonomía e iniciativa personal, espíritu emprendedor. Sentido de Iniciativa y espíritu emprendedor.

La competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor implica la capacidad de transformar las ideas en actos. Ello significa adquirir conciencia de la situación a intervenir o resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes necesarios con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto.

Esta competencia está presente en los ámbitos personal, social, escolar y laboral en los que se desenvuelven las personas, permitiéndoles el desarrollo de sus actividades y el aprovechamiento de nuevas oportunidades. Constituye igualmente el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos, e incluye la conciencia de los valores éticos relacionados.

La adquisición de esta competencia es determinante en la formación de futuros ciudadanos emprendedores, contribuyendo así a la cultura del emprendimiento. En este sentido, su formación debe incluir conocimientos y destrezas relacionados con las oportunidades de carrera y el mundo del trabajo, la educación económica y financiera o el conocimiento de la organización y los procesos empresariales, así como el desarrollo de actitudes que conlleven un cambio de mentalidad que favorezca la iniciativa emprendedora, la capacidad de pensar de forma creativa, de gestionar el riesgo y de manejar la incertidumbre. Estas habilidades resultan muy importantes para favorecer el nacimiento de emprendedores sociales, como los denominados intraemprendedores (emprendedores que trabajan dentro de empresas u organizaciones que no son suyas), así como de futuros empresarios.

Entre los conocimientos que requiere la competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor se incluye la capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las actividades personales, profesionales y comerciales. También incluye aspectos de mayor amplitud que proporcionan el contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como la comprensión de las líneas generales que rigen el funcionamiento de las sociedades y las organizaciones sindicales y empresariales, así como las económicas y financieras; la organización y los procesos empresariales; el diseño y la implementación de un plan (la gestión de recursos humanos y/o financieros); así como la postura ética de las organizaciones y el conocimiento de cómo estas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales.

Asimismo, esta competencia requiere de las siguientes destrezas o habilidades esenciales: capacidad de análisis; capacidades de planificación, organización, gestión y toma de decisiones; capacidad de adaptación al cambio y resolución de problemas; comunicación, presentación, representación y negociación efectivas; habilidad para trabajar, tanto individualmente como dentro de un equipo; participación, capacidad de liderazgo y delegación; pensamiento crítico y sentido de la responsabilidad; autoconfianza, evaluación y auto-evaluación, ya que es esencial determinar los puntos fuertes y débiles de uno mismo y de un proyecto, así como evaluar y asumir riesgos cuando esté justificado (manejo de la incertidumbre y asunción y gestión del riesgo).

Finalmente, requiere el desarrollo de actitudes y valores como: la predisposición a actuar de una forma creadora e imaginativa; el autoconocimiento y la autoestima; la autonomía o independencia, el interés y esfuerzo y el espíritu emprendedor. Se caracteriza por la iniciativa, la pro-actividad y la innovación, tanto en la vida privada y social como en la profesional. También está relacionada con la motivación y la determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean personales o establecidos en común con otros, incluido el ámbito laboral.

Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor resulta necesario abordar:

– La capacidad creadora y de innovación: creatividad e imaginación; autoconocimiento y autoestima; autonomía e independencia; interés y esfuerzo; espíritu emprendedor; iniciativa e innovación.

– La capacidad pro-activa para gestionar proyectos: capacidad de análisis; planificación, organización, gestión y toma de decisiones; resolución de problemas; habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo; sentido de la responsabilidad; evaluación y auto-evaluación.

– La capacidad de asunción y gestión de riesgos y manejo de la incertidumbre: comprensión y asunción de riesgos; capacidad para gestionar el riesgo y manejar la incertidumbre.

– Las cualidades de liderazgo y trabajo individual y en equipo: capacidad de liderazgo y delegación; capacidad para trabajar individualmente y en equipo; capacidad de representación y negociación.

– Sentido crítico y de la responsabilidad: sentido y pensamiento crítico; sentido de la responsabilidad.

II.I.B. LA DEFINICIÓN Y SELECCIÓN DE COMPETENCIAS CLAVE

[Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), y traducido con fondos de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID)]

Competencia Categoría 1: Usar las herramientas de forma interactiva

Las demandas sociales y profesionales de la economía global y la sociedad de la información requieren del dominio de herramientas socioculturales para interactuar con conocimientos, tales como el lenguaje, la información y el conocimiento; al mismo tiempo requieren de las herramientas físicas, tales como las computadoras. Usar las herramientas de forma interactiva requiere de algo más que el simple acceso a la herramienta y la destreza técnica requerida para manejar la situación (ej. leer un texto, usar un software). Los individuos también necesitan crear y adaptar el conocimiento y las destrezas. Esto requiere de cierta familiaridad con la herramienta en sí misma, así como un entendimiento sobre la forma como cambia, la manera en que uno puede interactuar con el mundo y cómo puede ser utilizada para alcanzar metas más amplias. En este sentido, una herramienta no es solamente un mediador pasivo, es un instrumento para un diálogo activo entre el individuo y su ambiente.

Los individuos descubren el mundo a través de herramientas cognitivas, socioculturales y físicas. Estos encuentros, a su vez, establecen la forma como entienden y se hacen competentes en el mundo, enfrentan la transformación y el cambio, y responden a los desafíos de largo plazo. Al usar herramientas de manera interactiva se abren nuevas posibilidades en la forma como los individuos perciben y se relacionan con el mundo. Las evaluaciones internacionales actuales, en particular PISA (www.pisa.OECD.org) y la Encuesta de Alfabetismo en Adultos y Destrezas para la Vida (ALL, www.ets.org/all), conducidas por el Instituto de Estadísticas de Canadá (Statistics Canada) brindan evidencia empírica de los datos sobresalientes de las competencias clave en términos de la capacidad de interactuar con herramientas como textos escritos.

¿Por qué?:

-La necesidad de mantenerse al día con la tecnología

-La necesidad de adaptar herramientas para sus propios propósitos

-La necesidad de conducir un diálogo activo con el mundo

¿Qué competencias?

A. Uso interactivo del lenguaje, los símbolos y los textos

B. Uso interactivo del conocimiento y la información

C. Uso interactivo de la tecnología

COMPETENCIA 1-A: La habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto de forma interactiva

Esta competencia clave se relaciona con el uso efectivo de las destrezas lingüísticas orales y escritas, las destrezas de computación y otras destrezas matemáticas, en múltiples situaciones. Es una herramienta esencial para funcionar bien en la sociedad y en el lugar de trabajo, y para participar en un diálogo efectivo con otros. El término como “competencias de comunicación” está asociado con esta competencia clave.

La competencia en lectura y la competencia en matemáticas en PISA y la numeración según se define en ALL son ilustrativos de esta competencia clave.

COMPETENCIA 1-B: Capacidad de usar este conocimiento e información de manera interactiva

Tanto el rol, cada vez más importante, de los sectores de servicios e información y el rol central del manejo del conocimiento en las sociedades de hoy hacen que sea esencial que las personas puedan usar la información y el conocimiento de manera interactiva.

Esta competencia clave requiere de una reflexión crítica sobre la naturaleza de la información en sí -su infraestructura técnica y su contexto e impactos sociales, culturales y aún ideológicos-. La competencia de información es necesaria como base para comprender opciones, formar opiniones, tomar decisiones y llevar a cabo acciones informadas y responsables.

Usar el conocimiento y la información de manera interactiva requieren que los individuos:

-Reconozcan y determinen lo que no saben;

-Identifiquen, ubiquen y accedan a fuentes apropiadas de información (incluyendo el ensamblaje de conocimiento e información en el ciberespacio)

-Evaluar la calidad, propiedad y el valor de dicha información, así como sus fuentes; y

-Organizar el conocimiento y la información.

Una ilustración de esta competencia clave es el alfabetismo científico, según se desarrolla en el marco de la encuesta PISA 2006. Con ello se busca explorar el grado en que los estudiantes están dispuestos a comprometerse e interactuar con preguntas científicas, incluyendo qué tan interesados están en las cuestiones científicas y no sólo su habilidad de ejecutar las destrezas cognitivas según se requiere.

COMPETENCIA 1-C: La habilidad de usar la tecnología de forma interactiva

La innovación tecnológica impone nuevas demandas a individuos dentro y fuera de su lugar de trabajo. Al mismo tiempo, los avances tecnológicos brindan a los individuos nuevas oportunidades de satisfacer las demandas de manera más efectiva y de formas nuevas y diferentes.

El uso interactivo de la tecnología requiere de un conocimiento de nuevas formas en que los individuos pueden usar la tecnología en su vida diaria. La tecnología de la información y la comunicación tiene el potencial de transformar la forma en que las personas trabajan juntas (reduciendo la importancia de la ubicación), acceden a la información (poniendo a disposición vastos montos de fuentes de información) e interactúan con otros (facilitando relaciones y redes de personas de todo el mundo de forma regular). Para aprovechar dicho potencial, los individuos necesitarán ir más allá de las destrezas técnicas básicas necesarias para simplemente usar el Internet, enviar correos electrónicos y cosas similares.

Al igual que con otras herramientas, la tecnología puede ser utilizada de forma interactiva si los usuarios comprenden su naturaleza y reflexionan sobre su potencial. Más importante aún, los individuos necesitan relacionar las posibilidades que yacen en las herramientas tecnológicas con sus propias circunstancias y metas. Un primer paso es que los individuos incorporen la tecnología a sus prácticas comunes, lo cual produce cierta familiaridad con la tecnología, que permite expandir su uso.

Competencia Categoría 2: interactuar en grupos heterogéneos

A lo largo de sus vidas, los seres humanos dependen de sus nexos con otros para su sobrevivencia material y psicológica, también en relación con su identidad social. Conforme las sociedades se hacen cada vez más fragmentadas y también más diversas, se hace importante manejar bien las relaciones interpersonales para beneficio de los individuos y para construir nuevas formas de cooperación.

La construcción de capital social es importante, conforme los nexos sociales existentes se hacen más débiles y se crean nuevos por aquellos con la habilidad de formar redes fuertes. En el futuro, una de las fuentes potenciales de inequidad podría ser la diferencia en las competencias de diferentes grupos para construir y beneficiarse del capital social.

¿Por qué?

-La necesidad de tratar con una diversidad de sociedades pluralísticas

-La importancia de la empatía

-La importancia del capital social

¿Qué competencias?

A. Relacionarse bien con otros

B. Cooperar y trabajar en equipo

C. Manejar y resolver conflictos

Las competencias clave en esta categoría son necesarias para que los individuos aprendan, vivan y trabajen con otros. Tratan de muchas de las características que se asocian con términos como “competencias sociales”, “destrezas sociales”, “competencias interculturales” o “destrezas suaves”.

Competencia 2-A: La habilidad de relacionarse bien con otros

Esta primera competencia clave permite a los individuos iniciar, mantener y manejar relaciones personales con, por ejemplo, conocidos personales, colegas y clientes. Relacionarse bien no es sólo un requerimiento para cohesión social sino, cada vez más, para el éxito económico conforme las compañías y economías cambiantes enfatizan en la inteligencia emocional.

Esta competencia supone que los individuos pueden respetar y apreciar los valores, las creencias, culturas e historias de otros para crear un ambiente en el que se sientan bienvenidos, sean incluidos y puedan crecer.

Para relacionarse bien con otros se requiere:

-Empatía, adoptar el rol de la otra persona e imaginar la situación desde su perspectiva. Esto lleva a la autoreflexión cuando, al considerar una amplia gama de opiniones y creencias, los individuos reconocen que lo que damos por sentado en una situación no es necesariamente compartido por los demás.

-El manejo efectivo de las emociones, conocerse a sí mismo e interpretar de forma efectiva sus propios estados emocionales y motivacionales subyacentes y los de los demás.

COMPETENCIA 2-B: La habilidad de cooperar

Muchas demandas y metas no pueden ser alcanzadas por un solo individuo, requieren de grupos como equipos de trabajo, movimientos cívicos, grupos de administración, partidos políticos y sindicatos.

La cooperación requiere que cada individuo tenga ciertas cualidades. Cada uno debe poder equilibrar su compromiso con el grupo y sus metas con sus propias prioridades y debe poder compartir el liderazgo y apoyar a otros. Los componentes específicos de esta competencia incluyen:

-La habilidad de presentar ideas y escuchar las ideas de otros;

-Un entendimiento de las dinámicas del debate y el seguimiento de una agenda;

-La habilidad de construir alianzas tácticas y sostenibles;

-La habilidad de negociar; y

-La capacidad de tomar decisiones que permitan diferentes opiniones.

COMPETENCIA 2-C: La habilidad de manejar y resolver conflictos

En todos los aspectos de la vida ocurren conflictos, ya sea en el hogar, el lugar de trabajo o la comunidad y sociedad. El conflicto es parte de la realidad social, una parte inherente de las relaciones humanas. Surge cuando dos o más individuos o grupos se oponen uno al otro por necesidades, intereses, metas o valores divergentes.

La clave para manejar efectivamente un conflicto es enfrentarlo y resolverlo, y no negarlo. Para ello es necesario considerar los intereses y las necesidades de otros y las soluciones en las que ambas partes ganen. Para que los individuos participen activamente en el manejo y la resolución de conflictos, necesitarán poder:

-Analizar los elementos y los intereses en juego (ej. poder, reconocimiento de méritos, división del trabajo, equidad), los orígenes del conflicto y el razonamiento de todas las partes, reconociendo que hay diferentes posiciones posibles;

-Identificar áreas de acuerdo y áreas de desacuerdo;

-Recontextualizar el problema; y

-Priorizar las necesidades y metas, decidiendo lo que están dispuestos a dejar de lado y bajo qué circunstancias.

COMPETENCIA CATEGORÍA 3: Actuar de manera autónoma

Actuar de manera autónoma no significa funcionar en aislamiento social. Al contrario, requiere de una comprensión del ambiente que nos rodea, de las dinámicas sociales y de los roles que uno juega y desea jugar. Esto requiere que los individuos se empoderen del manejo de sus vidas en forma significativa y responsable, ejerciendo control sobre sus condiciones de vida y de trabajo. Se requiere que los individuos actúen de forma autónoma para participar efectivamente en el desarrollo de la sociedad y para funcionar bien en diferentes esferas de la vida incluyendo el lugar de trabajo, la vida familiar y la vida social. Se necesita que el individuo desarrolle independientemente una identidad y elija, en lugar de seguir a la multitud. Al hacerlo, necesitan reflexionar sobre sus valores y sus acciones.

Actuar de forma autónoma es particularmente importante en el mundo moderno cuando la posición de cada persona no está bien definida como lo estaba tradicionalmente. Los individuos necesitan crear una identidad personal para dar sentido a sus vidas, para definir cómo encajan en ella. Un ejemplo es la relación laboral, donde hay menos ocupaciones estables, vitalicias para quienes trabajan para un mismo patrono. 

En general, la autonomía requiere de una orientación hacia un futuro y un conocimiento del ambiente que nos rodea, de las dinámicas sociales y los roles que uno juega y desea jugar. Supone la posesión de un firme concepto de sí mismo y la habilidad de traducir las necesidades y los deseos en actos de voluntad: decisión, elección y acción.

¿Por qué?

-La necesidad de descubrir su propia identidad y fijar metas en un mundo complejo

-La necesidad de ejercer derechos y tomar responsabilidades

-La necesidad de comprender el ambiente que nos rodea y su funcionamiento

¿Qué competencias?

A. Actuar dentro del contexto del gran panorama

B. Formar y conducir planes de vida y proyectos personales

C. Defender y asegurar derechos, intereses,

COMPETENCIA 3-A: La habilidad de actuar dentro del gran esquema

Esta competencia clave requiere que los individuos entiendan y consideren el contexto más amplio de sus acciones y decisiones. Es decir, requiere que uno tome en cuenta  cómo se relacionan, por ejemplo, con las normas de la sociedad, las instituciones sociales y económicas y con lo que ha ocurrido en el pasado. Es necesario reconocer cómo nuestras acciones y decisiones encajan en este escenario más amplio.

Esta competencia requiere por ejemplo que los individuos:

-Comprendan patrones;

-Tengan idea del sistema en el que existen; ej., comprendan sus estructuras, cultura, prácticas y reglas formales e informales y expectativas y roles que juegan dentro de la misma, incluyendo una mayor comprensión de las leyes y regulaciones, y también de las normas sociales no escritas, los códigos morales, los modales y el protocolo. Complementa un entendimiento de los derechos con conocimiento de los límites de las acciones;

-Identificar las consecuencias directas e indirectas de sus acciones; y

-Elegir entre diferentes cursos de acción reflexionando en sus consecuencias potenciales en relación con las normas y metas individuales y compartidas.

COMPETENCIA 3-B: La habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales

Esta competencia aplica el concepto de manejo de proyectos en los individuos. Requiere que los individuos interpreten la vida como una narrativa organizada y le den significado y propósito en un ambiente cambiante en el que la vida, con frecuencia, se ve fragmentada. Esta competencia supone una orientación hacia el futuro, implicando tanto optimismo como potencial, pero también raíces fuertes dentro de lo posible. Por ejemplo, los individuos deben poder:

 -Definir un proyecto y fijar una meta;

 -Identificar y evaluar tanto los recursos a los que se tiene acceso, como los recursos necesarios (ej. tiempo y dinero);

 -Priorizar y refinar las metas;

 -Balancear los recursos necesarios para satisfacer metas múltiples;

 -Aprender de acciones pasadas, proyectando resultados futuros; y

 -Monitorear el progreso, haciendo los ajustes necesarios conforme se desarrolla el proyecto.

COMPETENCIA 3-C: La habilidad de afirmar derechos, intereses, límites y necesidades

Esta competencia es importante para contextos que van de asuntos legales altamente estructurados a instancias diarias sobre la asertividad de los propios intereses del individuo.

A pesar de que muchos derechos y necesidades se establecen y protegen en las leyes o en contratos, en última instancia son los individuos quienes identifican y evalúan sus derechos, necesidades e intereses (así como los de los demás) y los reafirman y defienden activamente.

Por un lado, esta competencia se relaciona con derechos y necesidades autodirigidas; también se relaciona con los derechos y las necesidades del individuo como miembro de una colectividad (ej. participando activamente en instituciones democráticas y en procesos políticos locales y nacionales). Esta competencia implica la habilidad, por ejemplo, de:

-Comprender los propios intereses (ej. en una elección);

-Conocer las reglas y principios escritos para basar un caso;

-Construir argumentos para que nuestros derechos y necesidades sean reconocidos; y

-Sugerir arreglos o soluciones alternativas.

CÓMO USAR UN MARCO DE COMPETENCIAS PARA MOLDEAR LA EVALUACIÓN E INFORMAR EL APRENDIZAJE PARA LA VIDA

Las encuestas internacionales y la evaluación de competencias clave

En años recientes, nuevas encuestas internacionales han medido directamente por primera vez, el grado en el que los jóvenes y adultos poseen los conocimientos y las destrezas que necesitan para hacer enfrentar a los desafíos de la vida. En particular, PISA y ALL permiten comparar los resultados del aprendizaje entre culturas nacionales. A pesar que la evaluación sigue aplicando, principalmente, a través de pruebas de lápiz y papel y que se enfoca en gran medida en la habilidad de interactuar con lenguaje, símbolos y texto (competencia 1-A anterior), se han hecho progresos considerables hacia la medición de si los jóvenes y adultos poseen las competencias necesarias. Por ejemplo, según se muestra en las definiciones de la prueba PISA de lectura, matemáticas y ciencias, se busca identificar el grado en el que los individuos tienen un enfoque reflexivo en relación con el conocimiento y el aprendizaje que sirva de base para el marco de competencias.

No es fácil evaluar a cabalidad la medida en la que los estudiantes están motivados a usar el conocimiento de manera reflexiva, pero un punto de inicio es evaluar si son capaces de reflexionar sobre el significado más profundo y la construcción de textos escritos. Así, la evaluación PISA de lectura mide no solamente si los estudiantes pueden ubicar e interpretar información, sino también si pueden reflexionar sobre ella y evaluar lo que han leído. PISA califica el desempeño de los estudiantes en lectura en uno de seis niveles de destreza: un estudiante solamente demuestra la capacidad de relacionar la información en un texto con el conocimiento común, de cada día, obtiene una clasificación de Nivel 1 en esta escala; mientras un estudiante que puede evaluar de forma crítica la hipótesis y puede tratar conceptos que son contrarios a las expectativas puede alcanzar el nivel más alto, el 5. Otro paso para la evaluación es ir más allá de la identificación de habilidades cognitivas y medir las actitudes y las disposiciones. PISA lo ha hecho inicialmente al preguntar a los estudiantes acerca de sus actitudes con relación al aprendizaje y sus motivaciones en un cuestionario separado. Ello les brinda información sobre, por ejemplo, el grado en el que los estudiantes ejercen la autonomía de su aprendizaje controlando el proceso de aprendizaje, por ejemplo, verificando lo que han aprendido con relación a sus metas.

La evaluación científica PISA 2006 explora la relevancia y la importancia que otorgan los estudiantes a las cuestiones científicas en preguntas realizadas al lado de preguntas que buscan medir las habilidades cognitivas. Más aún, la encuesta ALL ha experimentado con evaluaciones de la habilidad de los individuos de cooperar con otros, trabajando en equipos, pero hasta ahora ha sido difícil traducir esto en una evaluación fácil de implementar en una encuesta internacional.

El valor del marco general del Proyecto DeSeCo según se presenta aquí es que puede brindar un punto de referencia para el desarrollo necesario para obtener más medidas completas de competencias clave en las tres categorías (uso interactivo de herramientas, interactuar en grupos heterogéneos, actuar de manera autónoma). Posibles avenidas futuras para dicho desarrollo incluyen:

● La construcción de perfiles de competencias para reflejar el hecho de que cada competencia no es utilizada de forma aislada y que se requiere de una constelación de competencias en cualquier contexto. Una forma en que dichos perfiles pueden ser producidos es viendo el portafolio de resultados para cada estudiante en lugar de las competencias individuales de manera aislada;

● Incremento en el uso de las tecnologías de la información y comunicación en las pruebas para producir instrumentos de prueba más interactivos; y

● Exploración de la contribución de competencias clave en el bienestar social y económico.

Definiciones de PISA para:

Competencia en lectura

La capacidad de comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos, para lograr sus propias metas, desarrollar su conocimiento y potencial, y participaren la sociedad.

Competencia en matemáticas

La capacidad de identificar y comprender el rol que las matemáticas juegan en el mundo, hacer juicios bien fundamentados y usar y comprometerse con las matemáticas de formas que se logren satisfacer las necesidades de la vida propia como ciudadano constructivo, preocupado y reflexivo.

Competencia científica

La capacidad de usar el conocimiento científico, identificar las cuestiones científicas y concluir con base en la evidencia para comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios hechos a través de la actividad humana.

Competencias clave y aprendizaje para la vida

El marco anterior se aplica igualmente a las competencias que deben desarrollarse en la escuela y a aquellas que pueden ser desarrolladas a lo largo de la vida. Por esta razón, también proporciona un solo marco de referencia para evaluaciones escolares y evaluaciones para competencias de adultos. Parte central del concepto de aprendizaje para la vida es la afirmación de que no todas las competencias que son relevantes para la vida pueden ser proporcionadas por una educación inicial, porque:

● Las competencias se desarrollan y cambian a lo largo de la vida, con la posibilidad de adquirir o perder competencias conforme se crece;

● Las demandas sobre los individuos pueden cambiar a lo largo de sus vidas adultas como resultado de transformaciones en la tecnología y en las estructuras sociales y económicas; y

● La psicología del desarrollo muestra que el desarrollo de competencias no finaliza en la adolescencia sino continúa a lo largo de los años adultos. En particular, la habilidad de pensar y actuar reflexivamente, que es parte central del marco, crece con la madurez. Entender esto tiene importantes implicaciones para las evaluaciones y la educación. Un modelo evolutivo del desarrollo humano proporciona una fundación teórica para los fines de una educación adulta. Más aún, ofrece una razón para evaluar las competencias de individuos a lo largo de la vida de acuerdo a un juego común de criterios, para diseñar una estrategia coherente de evaluación general que abarque a jóvenes y adultos.

II.2 Estándares de aprendizaje evaluables:

¿Qué son los Estándares de Aprendizaje Evaluables?

Estos nuevos elementos son recogidos por la LOMCE en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, en su artículo 2 los define como: “especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables”.

. Los estándares de aprendizaje evaluables son los referentes tanto para la evaluación de los objetivos como para la evaluación del nivel de adquisición de las competencias.

El Artículo 12 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria; establece, entre otros puntos, que:

Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias y el logro de los objetivos de la etapa en la evaluación continua y final de las asignaturas serán los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables

Al incluir los estándares, se hace más fácil la evaluación de las competencias, ya que los estándares se conciben como los distintos niveles de conocimiento y habilidades que deben saber los alumnos en cada asignatura y nivel. Marcan los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que el alumno debe aprender en cada asignatura y etapa.

 ¿Quién y Cómo se definen los estándares de aprendizaje evaluables?

Corresponde al Gobierno a través del Ministerio de Educación recoger y definir para las Enseñanzas Básicas (Primaria, Secundaria. Bachillerato) los estándares de aprendizaje evaluables y a cada Comunidad Autónoma concretarlos en su propio Decreto de currículo.

Para concretar los estándares se atiende a varios criterios:

-Incluir amplia gama de conocimientos y/o habilidades que el alumnado ha de alcanzar.

-Ser evaluables, medibles evitando juicios subjetivos.

-Formulados de manera clara y precisa para cada nivel.

-Incluir niveles de aprendizaje que permitan categorizar el progreso.

-Adecuados al nivel del alumno al que se dirige.

-Deben respetar la diversidad.

Diferencias entre estándares de aprendizaje evaluables y criterios de evaluación

Los estándares son una concreción de los criterios de evaluación. Cabrera P. (2011) explica que “los estándares de aprendizaje evaluables son niveles de realización aceptable o no aceptable para cada uno de los criterios”. El criterio de evaluación determinan lo que se debe evaluar o lograr, y los estándares determinan si se ha alcanzado o no el criterio. Los estándares ofrecen una referencia más concreta que permite medir el criterio de evaluación pertinente.

Los estándares de aprendizaje responden a una doble finalidad. Por un lado permiten evaluar el grado de adquisición de aprendizajes por parte de los alumnos. Por otro, son el punto de partida para el diseño de las pruebas externas, estandarizadas y comparables de evaluación, tanto internacionales como PISA, como las establecidas para el sistema educativo español por la LOMCE para mejorar los resultados de acuerdo a los criterios de PISA: las evaluaciones externas de fin de etapa. Sobre estas últimas, el preámbulo de la LOMCE explica: “Estas pruebas tendrán un carácter formativo y de diagnóstico. Por un lado deben servir para garantizar que todos los alumnos y alumnas alcancen los niveles de aprendizaje adecuados para el normal desenvolvimiento de la vida personal y profesional conforme el título pretendido, y además deben permitir orientar a los alumnos y alumnas en sus decisiones escolares de acuerdo con los conocimientos y competencias que realmente posean. Por otro lado, estas pruebas normalizan los estándares de titulación en toda España, indicando de forma clara al conjunto de la comunidad educativa cuáles son los niveles de exigencia requeridos e introduciendo elementos de certeza, objetividad y comparabilidad de resultados. Además, proporcionan a los padres, a los centros y a las Administraciones educativas una valiosa información de cara a futuras decisiones. El objetivo de esta evaluación es la mejora del aprendizaje del alumno o alumna, de las medidas de gestión de los centros y de las políticas de las Administraciones. La transparencia de los datos debe realizarse persiguiendo informar sobre el valor añadido de los centros en relación con las circunstancias socioeconómicas de su entorno y, de manera especial, sobre la evolución de éstos. Las pruebas serán homologables a las que se realizan en el ámbito internacional y, en especial, a las de la OCDE y se centran en el nivel de adquisición de las competencias. Los estándares de aprendizaje evaluables concretan, por tanto, los criterios de evaluación. Además de especificar los contenidos y conocimientos que el alumno debe adquirir (saber y comprender), también hace hincapié en lo que el alumno debe saber hacer, esto es, las competencias que el alumno debe adquirir. Este saber hacer adquiere un valor renovado en una sociedad cada más exigente en cuanto a las capacidades, habilidades y competencias de las personas para resolver problemas de la vida cotidiana. La introducción del concepto “competencias” resulta, asimismo, paradigmático para entender la esencia de las metodologías activas basadas en el principio de “aprender haciendo”.

La Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato establece la necesidad de diseñar estrategias para promover y evaluar las competencias desde las etapas educativas iniciales e intermedias hasta su posterior consolidación en etapas superiores. Requiere del diseño de actividades de aprendizaje integradas que permitan avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.

En su artículo 5 establece:

─Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el alumnado sabe y sabe hacer en cada área o materia. Estos criterios de evaluación se desglosan en estándares de aprendizaje evaluables. Para valorar el desarrollo competencial del alumnado, serán estos estándares de aprendizaje evaluables, como elementos de mayor concreción, observables y medibles, los que, al ponerse en relación con las competencias clave, permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.

─El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de un área o materia determinada dará lugar a su perfil de área o materia. Dado que los estándares de aprendizaje evaluables se ponen en relación con las competencias, este perfil permitirá identificar aquellas competencias que se desarrollan a través de esa área o materia.

─Todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de las diferentes áreas o materias que se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa competencia (perfil de competencia). La elaboración de este perfil facilitará la evaluación competencial del alumnado.

Así mismo continúa:

─Para poder evaluar las competencias es necesario elegir, siempre que sea posible, estrategias e instrumentos para evaluar al alumnado de acuerdo con sus desempeños en la resolución de problemas que simulen contextos reales, movilizando sus conocimientos, destrezas, valores y actitudes.

─Han de establecerse las relaciones de los estándares de aprendizaje evaluables con las competencias a las que contribuyen, para lograr la evaluación de los niveles de desempeño competenciales alcanzados por el alumnado.

─La evaluación del grado de adquisición de las competencias debe estar integrada con la evaluación de los contenidos.

─Los niveles de desempeño de las competencias se podrán medir a través de indicadores de logro, tales como rúbricas o escalas de evaluación. Estos indicadores de logro deben incluir rangos dirigidos a la evaluación de desempeños, que tengan en cuenta el principio de atención a la diversidad.

─El profesorado establecerá las medidas que sean necesarias para garantizar que la evaluación del grado de dominio de las competencias del alumnado con discapacidad se realice de acuerdo con los principios de no discriminación y accesibilidad y diseño universal.

─El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluación variados para facilitar la evaluación del alumnado como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje, y como una herramienta esencial para mejorar la calidad de la educación. 

─Asimismo, es necesario incorporar estrategias que permitan la participación del alumnado en la evaluación de sus logros, como la autoevaluación, la evaluación entre iguales o la coevaluación. Estos modelos de evaluación favorecen el aprendizaje desde la reflexión y valoración del alumnado sobre sus propias dificultades y fortalezas, sobre la participación de los compañeros en las actividades de tipo colaborativo y desde la colaboración con el profesorado en la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

─En todo caso, los distintos procedimientos de evaluación utilizables, como la observación sistemática del trabajo de los alumnos, las pruebas orales y escritas, el portfolio, los protocolos de registro, o los trabajos de clase, permitirán la integración de todas las competencias en un marco de evaluación coherente.

EJEMPLO TEÓRICO

Contenido del área de Lengua:

“Producción de textos para comunicar conocimientos, experiencias y necesidades: narraciones, descripciones, textos expositivos, argumentativos y persuasivos, poemas, diálogos, entrevistas y encuestas.”

Se relacionaría con los siguientes

Criterios de Evaluación:

 1. Producir textos con diferentes intenciones comunicativas con coherencia, respetando su estructura y aplicando las reglas ortográficas, cuidando la caligrafía, el orden y la presentación.

2. Aplicar todas las fases del proceso de escritura en la producción de textos escritos de distinta índole: planificación, textualización, revisión y reescritura, utilizando esquemas y mapas conceptuales, aplicando estrategias de tratamiento de la información, redactando sus textos con claridad, precisión y corrección, revisándolos para mejorarlos y evaluando, con la ayuda de guías, las producciones propias y ajenas.

3. Utilizar el diccionario como recurso para resolver dudas sobre la lengua, el uso o la ortografía de las palabras.

5. Buscar una mejora progresiva en el uso de la lengua, explorando cauces que desarrollen la sensibilidad, la creatividad y la estética.

6. Favorecer a través del lenguaje la formación de un pensamiento crítico que impida discriminaciones y prejuicios.

7. Llevar a cabo el plan de escritura que dé respuesta a una planificación sistemática de mejora de la eficacia escritora y fomente la creatividad.

8. Utilizar las TIC de modo eficiente y responsable para presentar sus producciones.

             Y con los siguientes Estándares de aprendizaje evaluables (que habría que contextualizar en cursos, progresiones y proyectos de cada centro, ya que del Real Decreto cita los del área)

 1.1. Escribe, en diferentes soportes, textos propios del ámbito de la vida cotidiana: diarios, cartas, correos electrónicos, etc. imitando textos modelo.

1.2. Escribe textos usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad, enlazando enunciados en secuencias lineales cohesionadas y respetando las normas gramaticales y ortográficas.

1.3. Escribe diferentes tipos de textos adecuando el lenguaje a las características del género, siguiendo modelos, encaminados a desarrollar su capacidad creativa en la escritura

2.1. Resume el contenido de textos propios del ámbito de la vida personal y del ámbito escolar, recogiendo las ideas fundamentales, evitando parafrasear el texto y utilizando una expresión personal

2.2. Aplica correctamente los signos de puntuación, las reglas de acentuación y ortográficas.

2.4. Emplea estrategias de búsqueda y selección de la información: tomar notas, elaborar esquemas, guiones, mapas conceptuales.

3.1. Utiliza habitualmente el diccionario en el proceso de escritura.

4.1. Elabora gráficas a partir de datos seleccionados y organizados procedentes de diferentes textos (libros de consulta, periódicos, revistas, etc.)

4.2. Presenta un informe de forma ordenada y clara, utilizando soporte papel y digital, sobre problemas o situaciones sencillas, recogiendo información de diferentes fuentes (directas, libros, Internet), siguiendo un plan de trabajo y expresando conclusiones.

4.3. Elabora un informe siguiendo un guion establecido que suponga la búsqueda, selección y organización de la información de textos de carácter científico, geográfico o histórico.

6.1. Expresa, por escrito, opiniones, reflexiones y valoraciones argumentadas.

7.1. Planifica y redacta textos siguiendo unos pasos: planificación, redacción, revisión y mejora. Determina con antelación cómo será el texto, su extensión, el tratamiento autor-lector, la presentación, etc. Adapta la expresión a la intención, teniendo en cuenta al interlocutor y el asunto de que se trata. Presenta con limpieza, claridad, precisión y orden los escritos. Reescribe el texto.

8.1. Usa con eficacia las nuevas tecnologías para escribir, presentar los textos y buscar información

Pues como se ha dicho, ahora habría que contextualizarlos en cursos, progresiones y proyectos de cada centro, ya que del Real Decreto cita los del área.

Una  vez publicado el Decreto 97/2015 de 3 de marzo por el que se establece la ordenación y currículum en Andalucía, aparecen como elemento curricular los INDICADORES, contextualizando por ciclos todos lo estándares y concretando los resultados concretos que evidencien los aprendizajes. Andalucía toma como eje a los criterios de evaluación para el desarrollo de todo el mapa de desempeño de cada área sobre el qué enseñar y a dichos indicadores sobre qué evaluar para conseguir un aprendizaje competencial.

En definitiva: los estándares serían la concreción de los criterios de evaluación a nivel de etapa y los indicadores (Andalucía) concretan y secuencian, a su vez, los estándares para cada ciclo (completados por los procesos y contextos de aplicación).

ejemplo:

Lengua Castellana y Literatura II. 2º Bachillerato

Bloque 1. Comunicación oral: escuchar y hablar

Contenidos:

 La comunicación oral no espontánea en el ámbito académico, periodístico, profesional y empresarial. Su caracterización.

Comprensión y producción de textos orales procedentes de los medios de comunicación social: géneros informativos y de opinión. La publicidad.

Presentación oral: planificación, documentación, evaluación y mejora.

Criterios de evaluación

1.Escuchar de forma activa y analizar textos orales argumentativos y expositivos procedentes del ámbito académico, periodístico, profesional y empresarial, identificando los rasgos propios de su género, relacionando los aspectos formales del texto con la intención comunicativa del emisor y con el resto de los factores de la situación comunicativa.

Estándares de aprendizaje evaluables

1.1. Reconoce las distintas formas de organización del contenido en una argumentación oral, analizando los recursos verbales y no verbales empleados por el emisor y valorándolos en función de los elementos de la situación comunicativa.

1.2. Analiza los recursos verbales y no verbales presentes en textos orales argumentativos y expositivos procedentes del ámbito académico, periodístico, profesional y empresarial relacionando los aspectos formales y expresivos con la intención del emisor, el género textual y el resto de los elementos de la situación comunicativa

Criterios de evaluación

2. Sintetizar el contenido de textos expositivos y argumentativos orales del ámbito académico: conferencias y mesas redondas; diferenciado la información relevante y accesoria y utilizando la escucha activa como un medio de adquisición de conocimientos.

Estándares de aprendizaje evaluables

2.1. Sintetiza por escrito el contenido de textos orales argumentativos y expositivos procedentes del ámbito académico, periodístico, profesional o empresarial discriminando la información relevante.

Criterios de evaluación

3. Extraer información de textos orales periodísticos y publicitarios procedentes de los medios de comunicación social, reconociendo la intención comunicativa, el tema, la estructura del contenido, identificando los rasgos propios del género periodístico, los recursos verbales y no verbales utilizados y valorando de forma crítica su forma y su contenido.

Estándares de aprendizaje evaluables

3.1. Interpreta diversos anuncios sonoros y audiovisuales identificando la información y la persuasión, reconociendo los elementos que utiliza el emisor para seducir al receptor, valorando críticamente su forma y su contenido y rechazando las ideas discriminatorias

Criterios de evaluación

4. Realizar una presentación académica oral sobre un tema controvertido, contraponiendo puntos de vista enfrentados, defendiendo una opinión personal con argumentos convincentes y utilizando las Tecnologías de la Información y la Comunicación para su realización, evaluación y mejora.

Estándares de aprendizaje evaluables

4.1. Planifica, realiza y evalúa presentaciones académicas orales de forma individual o en grupo sobre un tema polémico de carácter académico o de la actualidad social, científica o cultural, analizando posturas enfrentadas y defendiendo una opinión propia mediante argumentos convincentes.

4.2. Recopila información así como apoyos audiovisuales o gráficos consultando fuentes de información diversa y utilizando correctamente los procedimientos de cita.

4.3. Clasifica y estructura la información obtenida elaborando un guion de la presentación.

4.4. Se expresa oralmente con claridad, precisión y corrección, ajustando su actuación verbal y no verbal a las condiciones de la situación comunicativa y utilizando los recursos expresivos propios del registro formal.

4.5. Evalúa sus presentaciones orales y las de sus compañeros, detectando las dificultades estructurales y expresivas y diseñando estrategias para mejorar sus prácticas orales y progresar en el aprendizaje autónomo.

Estos cambios en el modelo educativo se pueden concretar en: cambio del papel de los actores del proceso educativo: profesorado y alumnado; de los objetivos de la educación; de las herramientas y los procesos en un marco en el que lo que se considera conocimiento válido se aleja de las concepciones tradicionales; la atención se desvía de los contenidos al alumnado, de las verdades inamovibles a la resolución de problemas en contextos reales y cercanos, de la teoría al margen de la práctica, a la teoría vinculada a su práctica, de las áreas o materias aisladas al currículum integrado, de los departamentos didácticos a los proyectos educativos, de las aulas cerradas a la docencia compartida y a la comunidad de aprendizaje.

En la práctica, si analizamos las responsabilidades que tiene el alumnado y el profesorado en el proceso educativo y en el aprendizaje, se pueden resumir en las siguientes responsabilidades:

I. Responsabilidades del alumnado: el aprendizaje

a) Identificar los problemas y buscar mecanismos de solución.

            b) Búsqueda y procesamiento de la información relevante para la solución de problemas

c) Valoración crítica de la información

d) Aportación de soluciones alternativas

e) Integración en el grupo y colaboración en el aprendizaje entre iguales. f) Desarrollar actitudes coherentes con los valores aprendidos.

g) Desarrollar actitudes de voluntad y de responsabilidad que contribuyan a mantener la motivación y la autoexigencia.

II. Responsabilidades del profesorado: la enseñanza

a) Identificar los aprendizajes imprescindibles.

b) Escoger situaciones de aprendizaje relevantes. Diseñar tareas. Buscar la interdisciplinariedad.

c) Elaborar propuestas didácticas creativas. Utilización de metodologías significativas y colaborativas.

d) Diagnosticar en qué situación se encuentra el alumnado con respecto al nivel de logro de las competencias para establecer el punto de partida.

e) Determinar los instrumentos e indicadores de evaluación adecuados al acompañamiento del proceso de aprendizaje.

f) Reajustar el diseño de las propuestas didácticas a la diversidad y al desarrollo del aprendizaje. Evaluar para la mejora. Integrar al alumnado en el proceso de evaluación.

g) Integrar la práctica educativa individual en la colectiva desde el marco del proyecto educativo.

En definitiva, ¿para qué y por qué estudiar? Porque, a pesar de la situación económico-social, estudiar es, sin duda, la solución, es la condición sine qua non, aunque no la única. Como afirma el informe de McKinsey, el mundo se enfrenta a una escasez de 40 millones de trabajadores con educación superior en el año 2020 y a un posible superávit de casi cien millones de trabajadores poco cualificados que lo van a tener crudo. O más crudo, en todo caso, que sus amigos con carrera o FP. Lo que hay

que hacer es replantearse qué habilidades se [1]necesitan y procurar que los jóvenes las adquieran.

[Consellería de Cultura, Educación y Ordenación Universitaria. Decreto 86/2015, de 25 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Galicia

            Artículo 3. Competencias clave

1.A los efectos de este decreto, las competencias clave del currículo serán las siguientes:

1º Comunicación lingüística (CCL).

2º Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCCT).

3º Competencia digital (CD).

4º Aprender a aprender (CAA).

5º Competencias sociales y cívicas (CSC).

6º Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (CSIEE).

7º Conciencia y expresiones culturales (CCEC).

2. La descripción de las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación en la educación secundaria obligatoria y en el bachillerato será la establecida de conformidad con la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.

3. Se potenciará el desarrollo de la competencia de comunicación lingüística, de la competencia matemática y de las competencias básicas en ciencia y tecnología.

4. Para una adquisición eficaz de las competencias y su integración efectiva en el currículo, deberán diseñarse actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje en más de una competencia al mismo tiempo.]

II.3. POSICIONES Y COMPETENCIAS MÁS DEMANDADAS EN LA EMPRESA EN 2014. Informe EpyCE (Estudio de Posiciones y Competencias más Demandas en la Empresa) 2014

McLelland (1973) definió la competencia como una “característica subyacente en una persona, que está causalmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo” (McClelland, 1973).  El término nació a partir de la idea de que existen competencias imprescindibles para un puesto de trabajo que no podían ser evaluadas por medio de test de aptitud, conocimientos o méritos académicos, ya que con esto no se podía predecir que las actividades necesarias en un puesto de trabajo se realizasen de una manera óptima. Este tipo de competencias se puede evaluar por medio de los comportamientos que posee una persona, puesto que es dónde se muestran tanto los conocimientos como las habilidades individuales.  Se puede definir competencia como el “conjunto de comportamientos, habilidades y actitudes que se basa en comportamientos observables y que permiten un desempeño bueno o excelente en un puesto de trabajo concreto y en una organización concreta”. Esta definición puesto que engloba todos los aspectos incluidos en las definiciones previas y destaca el resultado que producen sobre un puesto en una organización específica. Esta última característica es clave para esta investigación donde se abordan las competencias como un requerimiento específico del puesto de trabajo y un elemento clave de cara al desempeño exitoso del mismo.

Competencias más demandadas

A la hora de identificar competencias, Cabrera (2003) define dos enfoques. El primero consiste en la creación de grupos de trabajo con expertos (líderes educacionales y empresarios) que, utilizando técnicas tipo Delphi, intentan aislar aquellas competencias que consideran críticas. El segundo consiste en definir un conjunto relevante de conocimientos, valores y habilidades (competencias) para, posteriormente, adoptar un sistema de indicadores en torno a esas habilidades una vez que ha sido validado tras haberse testado en graduados, trabajadores y expertos. En este sentido, los estudios que exploran las competencias más demandadas por el mercado laboral han aumentado de manera exponencial convirtiéndose en una información esencial de cara a comprender la realidad empresarial en su conjunto. La gestión por competencias cada vez está más generalizada de modo que las competencias representan una parte esencial de los perfiles definidos para los candidatos y para los empleados actuales de las empresas. En nuestro análisis de las fuentes disponibles destacamos el documento que ANECA publicó en el pasado 2007. Se trata del Informe El profesional flexible en la Sociedad del Conocimiento. Este documento tiene por objetivo conocer aquellas competencias requieren los graduados en educación superior para integrarse en la sociedad del conocimiento, qué papel desempeñan las universidades en el desarrollo de dichas competencias y cuál es el grado de consecución de las expectativas de los graduados con sus trabajos y de qué forma pueden resolverse los desajustes entre sus expectativas y las características de su trabajo. El informe está construido sobre la Encuesta REFLEX, realizada a un total de 40.000 Universitarios Europeos Graduados en el Curso 1999/2000.

El informe cita las competencias que a los titulados con trabajo en la actualidad les son requeridas en el puesto de trabajo (Capacidad para hacerse entender, Capacidad para usar el tiempo de forma efectiva, Capacidad para trabajar en equipo y Capacidad para rendir bajo presión), y las que no les son requeridas (Capacidad para escribir y hablar en idiomas extranjeros, Conocimientos de otras áreas o disciplinas y Capacidad para detectar nuevas oportunidades). También considera que las carreras favorecen la adquisición de competencias como Capacidad para adquirir con rapidez nuevos conocimientos, Capacidad para trabajar en equipo, Capacidad para redactar informes o documentos, Pensamiento analítico y Dominio de su área o disciplina.

Por su parte, el informe “Las Competencias profesionales en los titulados” fue publicado en 2007 como fruto de la colaboración entre Accenture y Universia. En este caso la investigación se realizó a través de encuestas dirigidas a tres perfiles: Titulados Universitarios, Responsables Universitarios y Empresas. La investigación muestra una lista de competencias y habilidades profesionales identificadas como las más importantes en la gestión. Esta lista recoge:

-la Capacidad de organizar y planificar, y saber administrar el tiempo;

- la Capacidad para trabajar bajo presión;

-la Buena expresión oral y escrita en la propia lengua;

-el Conocimiento de una segunda lengua,

-Manejo del ordenador;

-la Habilidad para trabajar de forma autónoma y tomar decisiones;

-la Capacidad de análisis, crítica y síntesis;

-las Habilidades interpersonales, saber relacionarse con otros;

-la Curiosidad, las habilidades de búsqueda y gestión de la información;

-la Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, flexibilidad;

-la Capacidad para generar nuevas ideas, creatividad e innovación;

-el Potencial de liderazgo, capacidad para influir y motivar a otros;

-la Iniciativa y espíritu emprendedor;

-la Preocupación por la calidad, por hacer las cosas bien;

-la Capacidad de negociación, saber convencer y aceptar otros puntos de vista y, finalmente,

-la Motivación, el entusiasmo y las ganas de aprender

A su vez, La Cámara de Comercio de Barcelona ha creado un Observatorio de competencias profesionales que trata de analizar la situación actual y futura de la gestión por competencias así como la demanda de las mismas. Esta Cámara es un ejemplo representativo del interés del mercado laboral por las competencias y su detección. También la Universidad de Salamanca, en colaboración con la Caja Rural de Salamanca y el servicio de inserción profesional, prácticas y empleo han desarrollado un catálogo de competencias demandadas por las empresas titulado “Cómo ser competente. Competencias profesionales demandadas en el mercado laboral”.  Diferentes profesores y expertos en la materia abordada definen 18 competencias:

-Conciencia de uno mismo,

-Análisis,

-Síntesis y Crítica,

-Organización y Planificación,

-Habilidades de Comunicación,

-Responsabilidad y Perseverancia,

-Toma de Decisiones,

-Orientación a Clientes,

-Trabajo en Equipo y Cooperación,

-Capacidad de Aprendizaje y Adaptación,

-Flexibilidad, Orientación al Cambio,

-Motivación por el Logro,

-Compromiso con la Organización,

-Capacidad para Trabajar bajo Presión,

-Resolución de Conflictos,

-Técnicas de Negociación,

-Búsqueda de la Excelencia, Innovación,

-Emprendimiento y Liderazgo.

OTRA CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS y DEFINICIÓN

1 Comunicación

Es la capacidad de escuchar, hacer preguntas, expresar conceptos e ideas en forma efectiva, exponer aspectos positivos. La habilidad de saber cuándo y a quién preguntar para llevar adelante un propósito. Es la capacidad de escuchar al otro y comprenderlo. Comprender la dinámica de grupos y el diseño efectivo de reuniones. Incluye la capacidad de comunicar por escrito con concisión y claridad

2 Compromiso

Sentir como propios los objetivos de la organización. Apoyar e instrumentar decisiones comprometido por completo con el logro de objetivos comunes. Prevenir y superar obstáculos que interfieren con el logro de los objetivos del negocio. Controlar la puesta en marcha de las acciones acordadas. Cumplir con sus compromisos, tanto los personales como los profesionales.

3 Conocimiento técnico – Competencias técnicas

Hace referencia a los comportamientos referidos a los aspectos derivados de los conocimientos técnicos que deberá tener el ocupante del puesto, en función del contenido del mismo, aplicándolos de forma eficaz y eficiente en los momentos adecuados.

4 Flexibilidad

Hace referencia a la capacidad de modificar la conducta personal para alcanzar determinados objetivos cuando surgen dificultades, nuevos datos o cambios en el medio. Se asocia a la versatilidad del comportamiento para adaptarse s distintos contextos, situaciones, medios y personas en forma rápida y adecuada.

5 Gestión del cambio / Adaptabilidad al cambio

Es la capacidad para adaptarse y avenirse a los cambios, modificando si fuese necesario su propia conducta para alcanzar determinados objetivos cuando surgen dificultades, nueva información, o cambios del medio, ya sean del extorno exterior, de la propia organización, de la del cliente o de los requerimientos del trabajo en sí.

6 Gestión de conflictos

Hace referencia a la capacidad para hacer frente a los conflictos, lo que implica la estimulación, Regulación y resolución de los conflictos producidos entre dos o más partes.

7 Gestión de equipos

Es la capacidad de desarrollar, consolidar y conducir un equipo de trabajo alentando a sus miembros a trabajar con autonomía y responsabilidad y fijando objetivos que no requieran supervisión personal directa para fomentar las nuevas formas de trabajo (teletrabajo u otras)

8 Gestión de proyectos / Gerenciamiento (management) de proyectos

Identifica, selecciona y dirige recursos para alcanzar objetivos; para ello se centra en las prioridades y el desempeño del equipo, dirige trabajos multinacionales y pluriculturales. Puede manejar equipos “virtuales”, lidera y dirige personas, responde a los problemas fuera de lo común con creatividad, planifica y comunica el alcance del proyecto, las prioridades y disponibilidades, manejando y controlando los resultados.

9 Habilidades comerciales

1. Es la capacidad de idear la solución que dará lugar a una clara satisfacción del cliente, atendiendo sus necesidades, problemas y objetivos del negocio (del cliente). Incluye la capacidad de idear soluciones a problemáticas futuras de la industria del cliente.

2. Es la capacidad de comunicar claramente el valor que la propuesta/solución desarrollada/acordada agrega a su negocio, y sus beneficios. Incluye la aptitud para comunicarse eficazmente tanto de manera oral como escrita, identificando las características de la audiencia y adaptando la presentación a los intereses y formación.

10 Idiomas / Habilidades lingüísticas

Hace referencia a los conocimientos de uno o varios idiomas que deberá tener el ocupante del puesto, en función del contenido del mismo, aplicándolos de forma eficiente en los momentos adecuados.

11 Innovación

Es la capacidad de idear soluciones nuevas y diferentes para resolver problemas o situaciones requeridas por el propio puesto, la organización, los clientes o el segmento de la economía donde actúe.

12 Liderazgo

Es la habilidad necesaria para orientar la acción de los grupos humanos en una dirección determinada, inspirando valores de acción y anticipando escenarios de desarrollo de la acción de ese grupo. La habilidad para fijar objetivos, el seguimiento de dichos objetivos y la capacidad de dar feedback, integrando las opiniones de los otros.

13 Negociación

Habilidad para crear un ambiente propicio para la colaboración y lograr compromisos duraderos que fortalezcan la relación. Capacidad para dirigir o controlar una discusión utilizando técnicas ganar-ganar planificando alternativas para negociar los mejores acuerdos. Se centra en el problema y no en la persona.

14 Orientación al cliente (Atención al cliente)

Implica el deseo de ayudar o servir a los clientes, de comprender y satisfacer sus necesidades. Implica esforzarse por conocer y resolver los problemas del cliente, tanto del cliente final al cual van dirigidos los esfuerzos de la empresa, como los clientes de sus clientes y todos aquellos que cooperen en la relación empresa-cliente, por ejemplo, los proveedores y el personal de la organización.

15 Orientación a resultados

Es la tendencia al logro de resultados, fijando metas desafiantes por encima de los estándares, mejorando y manteniendo altos niveles de rendimiento, en el marco de las estrategias de la organización.

16 Pensamiento analítico

Capacidad de entender una situación, desmenuzarla en peque- ñas partes o identificar sus implicaciones paso a paso. Incluye organizar las partes de un problema o situación de forma sistemática, realizar comparaciones entre los distintos elementos o aspectos, y establecer prioridades de una forma racional. También incluye entender las secuencias temporales y las relaciones causa-efecto de los hechos

17 Proactividad - Iniciativa

Hace referencia a la actitud permanente de adelantarse a los demás en su accionar. Es la predisposición a actuar de forma proactiva y no sólo pensar en lo que hay que hacer en el futuro. Implica marcar el rumbo por medio de acciones concretas, no sólo de palabras. Los niveles de actuación van desde concretar decisiones tomadas en el pasado hasta la búsqueda de nuevas oportunidades o soluciones de problemas.

18 Resiliencia (Inteligencia Emocional)

Es la capacidad de recuperarse frente a la adversidad y aprender de ella. “La habilidad y capacidad de una persona para fortalecerse y recuperarse bajo condiciones de stress y cambio”.

19 Trabajo en Equipo

Implica la intención de colaboración y cooperación con terceros, formar parte de un grupo. Trabajar con los demás, como actitud opuesta a la individual o competitiva. Para que esta competencia sea efectiva, la intención debe ser genuina. Es conveniente que el ocupante del puesto sea miembro de un grupo que funcione en equipo.

20 Visión estratégica / Orientación estratégica

Habilidad de vincular visiones a largo plazo y amplios conceptos en el trabajo diario. En los niveles bajos incluye la simple comprensión de estrategias. En los niveles más altos consiste en un sofisticado conocimiento de cómo el entorno en el sentido más amplio influye en las estrategias y como éstas, a su vez, determinan los diferentes acciones/escenarios

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